Взаимосвязи индивидуального стиля учебной деятельности

Рамсден и Энтвистль предлагают использовать более широкое понятие – ориентация в обучении, под которой понимается результат взаимосвязи личности и ее окружения. Поэтому обучение предполагает включение личностной мотивации и способов обучения в зависимости от представлений обучающегося [9, с. 29].

В отечественной психологии под индивидуальным стилем учебной деятельности понимается индивидуально-своеобразный способ учебной деятельности, определяемый учебными действиями и обусловленный свойствами субъекта деятельности.

Существуют иные подходы к изучению индивидуального стиля обучения, в частности, Л. Карташева предлагает включать в него характеристики и параметры психологического содержания конкретной деятельности: особенности целеполагания, информационного обеспечения деятельности и характеристики программирования деятельности, взятые в соответствии с исполнительской частью деятельности.

По Е.А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле – «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности; индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Подчеркивается, что это «индивидуальное своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечивающее наилучшее выполнение деятельности». Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки, выявления способности самого субъекта и обусловливаясь его  индивидуально-психологическими  и личностными особенностями  [5, с. 49].

В.С. Мерлин выделил три основных аспекта в формировании индивидуального стиля деятельности: формирование «симптомокомплексов», характеризующих отдельные свойства личности; изменение интенсивности и частоты проявления индивидуальных свойств по мере их развития; возникновение новых связей между индивидуальными свойствами, например, возникновение в юношеском возрасте связей между учебными и профессиональными интересами, интеллектуальными свойствами и отношениями личности [5, с. 142].

Б.Ф. Теплов, В.С. Мерлин,  Е.А.Климов отмечали, что стиль выступает не как особенность активности индивидуальности, а как система типологически обусловленных способов и приемов деятельности.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно другим содержанием этой деятельности, своим своеобразным стилем учебной деятельности.

С одной стороны, стиль учебной деятельности старшеклассников опосредован их индивидуально-психологическими особенностями, спецификой познавательной сферы. С другой стороны, стилю учебной деятельности каждого старшеклассника присущи одинаковые особенности, обусловленные возрастными изменениями личности. Следовательно, для раскрытия специфики индивидуального стиля учебной деятельности лиц раннего юношеского возраста необходимо рассмотреть психологические особенности самой учебной деятельности старшеклассников, в рамках которой и происходит формирование данного стиля.

Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах, появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо сама учебная деятельность является для старшеклассника средством реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует не многих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.

Важным для анализа мотивационной сферы учения школьников является характеристика их отношения к нему. Так, А.К. Макарова, определяет три типа отношения к нему: отрицательное, нейтральное и положительное [7, с. 299].

Во-вторых, изменяется предмет учебной деятельности.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, то есть тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта, за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умения принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника [7, с. 236].

В-третьих, имеет место возникновение более эффективной системы учебных действий в структуре учебной деятельности.

В ранней юности происходит совершенствование интеллектуальной сферы, которое оказывает влияние на повышение качественных характеристик учебной деятельности школьников. Достаточно высокий уровень обобщения и абстрагирования процессов мышления позволяет учащимся старших классов оперировать понятиями, использовать разнообразные мыслительные операции, рассуждать, аргументировать, выделять существенные признаки – главную мысль, делать глубокие выводы и обобщения, пользоваться рациональными приемами запоминания. Развивается критичность мышления, умение связывать изучаемое в систему. Этому способствует и сам процесс учебной деятельности, предъявляющий высокие требования к умственной активности и самостоятельности старшеклассников [26, с. 163].

В-четвертых, у старшеклассника складывается «особая форма учебной деятельности», которая включает элементы анализа, исследования, в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимости профессиональной направленности, личностного самоопределения.

В-пятых, согласно Д.И. Фельдштейну, важнейшее психологическое новообразование данного возраста (умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации) определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника. Она сама становится средством реализации этих планов, всё более уходя от положения ведущей деятельности. Самоценность  учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям самоопределения.

С одной стороны, это выражение направленности личности, проецирование себя в будущее, профессиональная ориентация, но, с другой — это невыполнение требований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родителей, основа для конфликтов. В целом такая установка более «взрослая», но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они в дальнейшем не понадобятся.

Формальными  признаками   индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассника можно считать следующие: устойчивая система приемов и способов учебной деятельности, обусловленность определенными личными качествами, средство эффективного приспособления к объективным требованиям учебной деятельности [5, с. 73].

Наиболее общая структура индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассника сводится к следующему. Прежде всего, существуют такие особенности, способы учебной деятельности, которые непроизвольно или без заметных субъективных усилий провоцируются в данной объективной обстановке на основе имеющихся у старшеклассника комплекса типологических свойств нервной системы. Эти особенности можно обозначить как ядро индивидуального стиля, они обусловливают первый приспособительный эффект и, таким образом, существенно определяют направление дальнейшего уравновешивания со средой.

Однако они не обеспечивают всего необходимого приспособительного эффекта, и в меру необходимости возникает другая группа особенностей деятельности, которые вырабатываются в течение некоторых более или менее продолжительных поисков (сознательных или стихийных). Эта группа составляет своеобразную пристройку к ядру индивидуального стиля. Например, на основе инертности сама собой возникает склонность не отрываться от начатой работы, а значит, и такая особенность деятельности, которая может быть осмыслена как своеобразный способ эффективного уравновешивания со средой как доведение действий до конца [5, с. 74].

В.С. Мерлин отмечал, что стиль отражает взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности. В зависимости от различных объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях.

Индивидуальный стиль учебной деятельности – «свой почерк» в решении учебных задач, связанный с максимальным использованием человеком своих сильных сторон и компенсацией недостатков. Индивидуальный стиль учебной деятельности следует понимать не как набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определенный результат. Отдельные действия образуют целостную систему именно благодаря целесообразному характеру их связи [5, С. 166–167].

Учитывая позицию А.Б. Збанацкой, под индивидуальным стилем можно понимать систему способов выполнения того или иного вида деятельности, детерминированную индивидуально-психологическими особенностями личности, переносимую субъектом из ситуации в ситуацию и стабильно используемую на протяжении длительного отрезка времени [8, с. 12].

Анализ психологической литературы показал, что индивидуальный стиль деятельности имеет внутреннюю и внешнюю структуру. Внешняя структура представлена способами, приемами, средствами деятельности. Согласно М.Р. Щукину, внутреннюю основу индивидуального стиля учебной деятельности  составляет комплекс личностных характеристик: особенности мыслительной деятельности субъекта, позволяющие адекватно анализировать и соотносить объективные условия и требования деятельности, познавательная мотивация и мотивация достижения успеха; локус-контроля; самоотношение личности [8, с. 13]. 

Учитывая Е.П. Ильина концепцию энергетической стоимости индивидуального стиля деятельности можно выделить три типа индивидуальных стилей учебной деятельности старшеклассников: стиль, основанный на приспособлении субъекта к деятельности; стиль, основанный на приспособлении субъектом  деятельности к себе; стиль «взаимного уравновешивания» [4, с. 29].

Для школьников с высокой успешностью учебной деятельности характерны стили учебной деятельности, детерминированные такими личностными характеристиками, как интернальность, мотивация достижения успеха, высокий уровень познавательной мотивации и самоотношения, интеллектуальная лабильность личности.

Таким образом, можно сделать вывод, что индивидуальный стиль учебной деятельности следует понимать не как набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается высокийрезультат.

1.4 Факторы, определяющие индивидуальный стиль учебной деятельности старшеклассников

Юность – период жизни после отрочества до взрослости (от 15-16 до 21-25 лет). Существует множество периодизаций различных психологов, которые рассматривают юность с разных сторон.

Э. Эриксон юность (13-20 лет) связывает с кризисом идентичности, который «происходит в тот период жизненного цикла, когда каждый молодой человек должен выработать главные перспективы и путь, то  есть определенную работающую цельность; он должен определить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам, и тем, что по свидетельству его обостренного чувства ожидают от него другие» [2, с. 177].

В ходе психологического исследования мы будем придерживаться возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, который возрастные границы раннего юношеского возраста определял как 13 (14) – 16 (17). Ведущим видом деятельности является учебно-профессиональная деятельность, связанная с реализацией планов на будущее [19, с. 143]

По мнению Л.И. Божович, старший школьный возраст (15-17 лет) – это переходный период от подросткового возраста к юношеству, когда происходят существенные изменения в мотивационной сфере. На первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста [15, с. 293].

Рассмотрим факторы, которые могут оказывать влияние на формирование индивидуального стиля учебной деятельности в старшем школьном возрасте.

Фактор – это момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении [17, c. 736].

На формирование индивидуального стиля учебной деятельности влияют следующие факторы:

1. Тип темперамента (каждый тип темперамента имеет свой набор свойств, которые способствуют формированию индивидуальных для него приемов и методов, используемых им в учебной деятельности).

Например, холерик, увлекшись каким-нибудь делом, страстно, с полной отдачей работает, но сил ему хватает ненадолго, и, как только они истощаются, он оставляет начатое дело. Сангвиник – продуктивный деятель, но лишь тогда, когда выполняемая работа вызывает у него интерес, в противном случае он становится скучным, вялым, отвлекается. Флегматик обладает высокой работоспособностью, хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям, трудностям, но не способен быстро реагировать в неожиданных, новых ситуациях, прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов, не любит менять привычки. Меланхолик обладает повышенной чувствительностью даже к слабым раздражителям, поэтому в стрессовых ситуациях могут ухудшиться результаты его деятельности по сравнению со спокойной привычной ситуацией, также повышенная чувствительность приводит к быстрому утомлению и падению работоспособности [29, С. 278–279].