Взаимосвязи индивидуального стиля учебной деятельности

2. Способности (на старшеклассников с развитыми учебными способностями успешнее оказывается педагогическое воздействие, ими легче усваиваются знания, умения, навыки, что обуславливается успешной учебной деятельностью) [11, с. 53].

3. Характер. Важными характеристиками учащегося и как личности, и как субъекта учебной деятельности являются такие качества, как самостоятельность, уверенность в себе, ответственность. В связи с этим по стилю учебной деятельности можно выделить две полярные группы учащихся, которых условно можно назвать «автономными» и «зависимыми».

«Автономные» проявляют в учебной деятельности такие качества, как: настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы. Для «зависимых» же характерно то, что эти качества у них почти не обнаруживаются, а их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны педагога, с ориентацией на советы, подсказки [22, с. 229].

4. Стратегия педагогического взаимодействия. Очевидна связь между формированием у учащихся черт «зависимого» типа и широким использованием педагогом способов авторитарного руководства.

В результате проведенного исследования американскими психологами Карен Миллер, Мелвин Кон и Карми Скулер было установлено, что более самостоятельная, свободная от мелочной опеки учебная работа в большей степени способствует формированию у старших школьников гибкого, творческого стиля мышления, а также вырабатывает у них потребность в самостоятельности, уменьшает вероятность эмоциональных расстройств [23, с. 40].

5. Особенности личности (самооценка, уровень притязаний, самоэффективность, локус-контроля, уровень тревожности).

Успешная учебная деятельность характерна для личностей с адекватной самооценкой и адекватным уровнем притязаний, так как человек ставит реальные цели и достигает их. При заниженном уровне притязаний и при низкой самооценки человек выбирает слишком простые, легкие цели, так как он не верит в себя, низко оценивает свои способности, возможности, чувствует себя «неполноценным». При завышенном уровне притязаний и при высокой самооценке человек ставит перед собой слишком сложные, не реальные цели и это объективно может приводить к частым неудачам, к разочарованию, фрустрациям.

С позиции А. Бандуры, самоэффективность – это осознание человеком своей успешности и компетентности  в решении предстоящих задач. А компетентность, в свою очередь, – это способы мышления и навыки, необходимые для решения задач. Эти способы мышления и навыки входят в структуру индивидуального стиля учебной деятельности [29, с. 310].

6. Особенности познавательной сферы. Особенностью развития познавательной сферы в юношеском возрасте является то, что умственный рост старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности (стиля мышления). Н. Коган считает, что в познавательных процессах индивидуальный стиль деятельности выступает как стиль мышления, то есть устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации [23, с. 39].

Развитие познавательных процессов, и особенно интеллекта, в юношеском возрасте имеет две стороны – количественную (старший школьник решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее) и качественную (сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает).

В этот период происходит формирование навыков логического мышления, а затем и теоретического мышления, развивается логическая память. Активно развиваются творческие способности старшеклассника, и формируется индивидуальный стиль деятельности, который находит свое выражение в стиле мышления [23, с. 41].

7. Сформированность компонентов учебной деятельности. Уровень развития «автономного» стиля учебной деятельности старшего школьника отражает степень сформированности у него основных компонентов учебной деятельности: необходимых учебных действий, умения и навыков, учебных потребностей, полноты знаний, приемов самоконтроля.

Недостаточная сформированность основных компонентов учебной деятельности негативно сказывается на успешности усвоения знаний в старших классов, где от школьника требуется значительная самостоятельность в организации собственной учебной деятельности. Трудности учения такого школьника выражается прежде всего в том, что он не умеет учиться, даже если этого хочет.

Отсутствие четко сформированных учебных действий часто приводит к тому, что знания усваиваются старшим школьником нерациональным способом. Они механически запоминаются без смысловой обработки. Соответственно теряется осознанное отношение к знаниям, которые превращаются в воспроизводимую информацию без возможности их применения в новых условиях [23, с. 194].

8. Тип нервной системы. Учебная деятельность включает также в себя задания, успешность выполнения которых зависит от индивидуальных различий, связанных с временными или скоростными характеристиками нервной системы: лабильностью и подвижностью [23, с. 198].

 Таким образом, на индивидуальный стиль учебной деятельности влияют следующие факторы: тип темперамента, способности, характер старшеклассника, стратегия педагогического взаимодействия, особенности личности (самооценка, уровень притязаний, самоэффективность, локус-контроля, уровень тревожности), особенности познавательной сферы, сформированность компонентов учебной деятельности, тип нервной системы.

 

    

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Понятие «тревожность» рассматривается как в отечественной психологии (Р.С. Немовым, А.М. Прихожан,  Е. Савиной, С.С. Степановой), так и в зарубежной (Дж. Уотсоном, Б. Скиннером, З. Фрейдом, К. Хорни). Причинами возникновения тревожности являются самооценка, локус-контроля (внутренние) и стиль семейного воспитания, перинатальные факторы (внешние).

2. Выделяют следующие виды тревожности: ситуативная и личностная, адекватная и неадекватная, открытая и скрытая; оценочная, межличностная, компьютерная и школьная; специфический вид – семейная.

3. Индивидуальный стиль учебной  деятельности – это индивидуально-своеобразный способ учебной деятельности, определяемый учебными действиями и обусловленный свойствами субъекта деятельности.

4.  На индивидуальный стиль  учебной деятельности влияют  следующие факторы: тип темперамента, способности, характер старшеклассника, стратегия педагогического взаимодействия, особенности личности (самооценка, уровень притязаний, самоэффективность, локус-контроля, уровень тревожности), особенности познавательной сферы, сформированность компонентов учебной деятельности, тип нервной системы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

 

2.1 Организация и методы  исследования 

Целью исследования было выявление взаимосвязи индивидуального стиля учебной деятельности и уровня школьной тревожности старшеклассников.

Исследование было направлено на проверку следующей гипотезы: чем выше уровень школьной тревожности, тем менее автономным является стиль учебной деятельности у старших школьников.

Базой для проведения исследования выступила гимназия № 2 г. Барановичи. Выборку исследования составили 30 человек раннего юношеского возраста (учащиеся 10 «Б» и 11 «Б» классов).

В процессе исследования нами были решены следующие задачи:

1. Определен уровень школьной тревожности лиц раннего юношеского возраста.
2. Установлен преобладающий стиль учебной деятельности старших школьников.
3. Выявлена взаимосвязь уровня школьной тревожности и индивидуального стиля учебной деятельности в старшем школьном возрасте.

Для решения первой задачи нами было использовано тестирование («Тест школьной тревожности Филлипса») (приложение А). Для решения второй задачи применен метод теста (методика «Автономность-зависимость личности в учебной деятельности» Г.С. Прыгни) (приложение Б). Для решения третьей задачи был проведен корреляционный анализ с применением коэффициента корреляции Спирмена.

Коэффициент корреляции рангов, предложенный К. Спирменом, относится к непараметрическим показателям связи между переменными, измеренными в ранговой шкале. При расчете этого коэффициента не требуется никаких предположений о характере распределении признаков в генеральной совокупности. Этот коэффициент определяет степень тесноты связи порядковых признаков, которые в этом случае представляет собой ранги сравниваемых величин. Величина коэффициента линейной корреляции Спирмена лежит в интервале +1 и – 1. Он может быть положительным и отрицательным, характеризуя направленность связи между двумя признаками, измеренными в ранговой шкале [6, с. 212].   

 

 

2.2 Результаты исследования  взаимосвязи школьной тревожности и индивидуального стиля учебной деятельности старших школьников

Применение методики «Тест школьной тревожности Филлипса» показало, что для 60 %  испытуемых  характерен средний  уровень  школьной тревожности,  для 20 % – высокий уровень и для оставшихся 20 % испытуемых – низкий уровень тревожности (приложение В). Значит, большинство старшеклассников отличаются самостоятельностью в выборе методов обработки информации, степени активности на занятии и проявлении инициативы.

 

Рисунок 2.1 – Распределение старшеклассников по уровню школьной тревожности

Обратимся к рассмотрению результатов распределения старших школьников по уровню тревожности по следующим факторам: общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Для 20 % старших школьников характерен высокий уровень тревожности по причине негативных эмоциональных переживаний ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей и негативного отношения и переживания тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

Для 60 % старших школьников характерен средний уровень тревожности, что связано со страхом самовыражения и страхом ситуации проверки знаний, а также с общим состоянием школьника, связанного с различными формами его включения в жизнь школы.

Для 20 % старших школьников характерен низкий уровень тревожности, что обусловлено переживанием социального стресса, а также страхом самовыражения и страхом ситуации проверки знаний.

Полученные результаты наглядно представлены на диаграмме (рисунок 2.2).

Рисунок 2.2 – Выраженность школьной тревожности по факторам

Выявление степени выраженности факторов школьной тревожности старших школьников показало, что для большинства испытуемых характерен высокий уровень переживания тревожности в ситуациях самовыражения, проверки знаний и в отношениях с учителями. Проставьте в скобках проценты

 

 

 

 

 

 

Рисунок 2.3 – Распределение факторов школьной тревожности по уровням

Высокий уровень тревожности характерен для старшеклассников по следующим факторам: страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями. Указать проценты

Рисунок 2.4 – Распределение факторов школьной тревожности по высокому уровню

Средний уровень тревожности характерен для старших школьников по следующим факторам: общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха.

 

Рисунок 2.5 – Распределение факторов школьной тревожности по среднему уровню

Низкий уровень тревожности характерен при страхе не соответствовать ожиданиям окружающих.

 

Рисунок 2.6 – Распределение факторов школьной тревожности по низкому уровню

Выявление ведущего стиля учебной деятельности по методике  «Автономность-зависимость личности в учебной деятельности» (Г.С. Прыгни) свидетельствует о том, что для 56,7 % испытуемых характерен автономный стиль учебной деятельности. Данные старшеклассники проявляют в своей учебной деятельности следующие качества: настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы.

 Для 23,3 % характерен зависимый стиль учебной деятельности. Их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны педагога, с ориентацией на советы и подсказки.

В меньшей степени старшеклассники отличаются  неопределенным стилем учебной деятельности (20 %). У данных испытуемых в равной степени выражены особенности, свойственные как автономному, так и зависимому типу.