Автор работы: Пользователь скрыл имя, 09 Октября 2014 в 18:58, дипломная работа
Цель исследования: определить эффективность использования аутентичных материалов для развития навыков поисково-просмотрового чтения на уроках английского языка в 9 классе .
I тип упражнений: А - ориентирующие
в осуществлении данной деятельности
упражнений, направляющие внимание учащихся
на отдельные стороны техники чтения вслух
и на развитие отдельных механизмов чтения:
на уровне слова на уровне словосочетания,
на уровне предложения, на уровне связанного
текста. Б - упражнения, ориентирующие в
технике чтения про себя. Они, как правило,
осуществляются на уровне предложения
и связанного текста. II тип упражнений -
исполнительские на уровне тренировки
в чтении как опосредованном общении.
Они осуществляются на связанном тексте,
предполагают многократное возвращение
к нему и фиксируют внимание школьников
как на содержательной стороне текстов,
так и способах снятия помех, то есть на
том как читать, чтобы добиваться понимания:
с опорой или на догадку или с использованием
словаря. Они могут содержать различные опоры:
изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные
(сноски с комментарием, переводом, синонимами). III тип
упражнений - контролирующие, специально
используются для определения сформированности
умения читать. Это практически могут
быть те же упражнения, но нацеленные именно
на контроль, а также специальные тесты:
на множественный выбор, на восстановление
пропущенных слов и другие. Контролирующие
упражнения могут, как бы входить в программу
действий с текстом, а могут выступать
и в качестве самоцели, например, при итоговом
контроле чтения в конце работы над параграфом. Но
наибольшее влияние на последующее развитие
методики обучения чтению оказала методическая
система Майкла Уэста. Свою систему он
разработал в 30-ые годы XX столетия для
массовой школы Индии и описал в книге
«Learning to Read a Foreign Language», а также в целой
серии градуированных хрестоматий-пособий
по чтению на английском языке. Основным
заданием системы он считает обучение
учеников, прежде всего, чтению на иностранном
языке. Психологическим обоснование этой
системы являются следующие положения:
- читать можно учить отдельно от устной
речи, во всяком случае, не на ее основе; - чтение является более легким
видом деятельности, чем речь; - чтение на любом уровне развития
имеет практическую ценность, а связанное
с этим ощущение успеха повышает интерес
учеников к иностранному языку; - чтение
является основным путем приобщения к
культуре народа изучаемого языка. Главной
целью в обучении чтению Уэст видит развитие
навыков в свободном чтении про себя с
общим охватыванием содержания, в процессе
которого читающий не углубляется в детали.
Для достижения этой цели непригодны виды
работы, принятые в школе: чтение вслух
и чтение-слежка, которые фиксируют внимание
учащегося на каждом слове, что препятствует
развитию навыков свободного, быстрого
чтения. На протяжении всего курса обучения
зарубежного методиста используются лишь
связные, преимущественно интересные
тексты. Каждому из них предшествуют предтекстовые
вопросы, на которые ученики должны найти
ответы в процессе чтения. Легкий язык
текстов в сочетании с заданием на поиск
определенной информации, а также захватывающий
сюжет создают условия для непосредственного
понимания текста и развивают скорость
чтения. Майкл Уэст сделал значительный
взнос в методику обучения чтению. Он в
первый раз разработал завершенную систему
обучения чтению про себя на иностранном
языке. Многие из его рекомендаций используются
в наши дни в современных школах при экстенсивном
чтении [6] . В зарубежной англоязычной методике
выделяют несколько видов чтения, которые
наилучшим образом способствуют решению
тех или иных речевых задач, связанных
с использованием письменных текстов: 1.
Чтение текстов с целью понимания общего
смысла (skimming). 2. Чтение с целью поиска информации
(scanning). 3. Чтение текстов с целью последующего
пересказа и обсуждения (reading for details). [15,
16] Большинство авторов придерживаются
мнения, что при работе с любым текстом
(печатным, звуковым или видео) можно выделить
три основных этапа: 1. Предтекстовый
(Pre-reading) — пробуждение
и стимулирование мотивации к работе с
текстом; актуализация личного опыта учащихся
путем привлечения знаний из других образовательных
областей школьных предметов; прогнозирование
содержания текста с опорой на знания
учащихся, их жизненный опыт, на заголовок,
рисунки (формирование прогностических
умений). Здесь необходимо соблюдать одно
важное правило: вся предварительная работа
над текстом не должна касаться его содержания,
иначе школьникам будет неинтересно его
читать, поскольку ничего нового для себя
они в этом тексте уже не найдут. На
первых этапах работы с текстом учитель
должен облегчить учащимся процесс
понимания содержания. Показать им ряд
важных стратегических моментов работы
над аутентичным текстом: - определить перед
чтением по заголовку и по структуре текста, по рисункам, сопровождающим
текст, к какому типу этот текст относится
(например, кулинарный рецепт или объявление
в газету); - о чем или о ком может идти в
нем речь. Чтобы учащиеся смогли видеть
в тексте, прежде всего знакомые явления,
им можно предложить задания
в поиске и подчеркивании в незнакомом
тексте известных слов,
а также слов, о значении которых можно
догадаться. Затем попросить спрогнозировать
содержание с опорой на подчеркнутые
слова. 2. Чтение текста
или отдельных его частей (While-reading) с целью решения
конкретной коммуникативной задачи, сформулированной
в задании к тексту и поставленной учащимся
перед чтением самого текста. Объектом
контроля чтения должно быть его понимание.
При этом контроль понимания прочитанного
текста должен быть связан как с коммуникативными
задачами, которые ставятся перед учащимися,
так и с видом чтения. Если речь идет о
работе с художественным аутентичным
текстом или текстом информационного
характера, то они предназначаются для
работы над всеми видами чтения. Так, например,
первое прочтение художественного текста
может быть связано с пониманием основной
информации: определение его основной
идеи, темы, проблемы. Поиск главной
информации, а также установление логико-смысловых
связей посредством
составления плана, таблиц или диаграмм. Повторное прочтение
текста может ориентировать учащихся
на понимание деталей и их оценку. Что
касается прагматических текстов, то ряд
из них целесообразно использовать для
поискового чтения (карта города), тексты
информационного характера – для полного
понимания (рецепты, инструкции), сообщающие
тексты – для ознакомительного чтения
(вывески, объявления). Большую роль в управлении
процессом понимания содержания текста
играют задания по целенаправленному
поиску информации и письменной ее фиксации
(заполнение разного рода таблиц: имена
героев, совершаемые ими действия, их характеристики). На
данном этапе должно действовать следующее
правило: нецелесообразно многократно
читать один и тот же текст, ибо если содержание
текста известно, то его прочтение теряет
свой коммуникативный смысл. Повторное
чтение целесообразно лишь в том случае,
если речь идет о поиске дополнительной,
уточняющей информации. 3. Послетекстовый
(Post-reading) – использование содержания текста
для развития умений школьников выражать
свои мысли в устной и
письменной речи. Предлагаемые на этом
этапе упражнения направлены на развитие
умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного
и продуктивного. Обобща
Выводы по I главе
В I главе был проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме обучения чтению на иностранном языке. Обучение поисково-просмотровому чтению в настоящее время является наиболее актуальным, так как к нему прибегают во всех сферах жизни. Данный вид чтения предполагает высокий уровень непосредственно умения читать, развитую способность предугадать содержание текста, а так же быстроту чтения. Над проблемой обучения чтению работали Бим И.Л.,. Гальскова Н.Д., М.Уэст. Усвоение приемов поисково-просмотрового чтения сокращает время, тратящееся на понимание информации. Работа с текстами осуществляется посредством стандартной трехчастной структуры. Последовательная работа с текстом на всех этапах может обеспечить не только необходимый уровень мотивации, сократить уровень возможных языковых и речевых трудностей и формировать умения в чтении, но и способствовать развитию смежных языковых умений и навыков. Использование аутентичных материалов на уроках английского языка не только полезно, но и необходимо, поскольку учащиеся могут познакомиться с «настоящим» английским языком, которым пользуются его носители, с той лексикой, которую они употребляют в реальной жизни и в реальном общении. Авторами исследования применения аутентичных текстов являлись Носонович Е.В., Мильруд Р.П., Генри Уиддоусон. Не существует глобального, обобщенного определения аутентичности; она представляет собой совокупность целого ряда условий, различных видов аутентичности, причем степень наличия того или иного вида может быть различной в зависимости от ситуации. Каждый из составных элементов урока - тексты, учебные задания, обстановка на уроке, учебное взаимодействие - имеет свои критерии, позволяющие отличить аутентичный от неаутентичного. Задача учителя состоит в том, чтобы добиться гармоничного сочетания всех параметров аутентичности.
Глава II. Опытно – практическая работа по использованию аутентичных текстов как средства обучения поисково-просмотровому чтению на уроках английского языка в 9 классе
Цель: проверить выдвинутую гипотезу и определить эффективность использования аутентичных текстов как средства обучения поисково-просмотровому чтению на уроках английского языка в 9 классе.
Задачи:
Этапы работы:
Базой преддипломной педагогической практики являлась Красноусольская башкирская гимназия-интернат. Руководство гимназии осуществляет Рахимов Даригат Муллагалеевич. В гимназии работает 4 высококвалифицированных педагогов английского языка. Тема самообразования: «Моделирование коммуникативно-образовательной среды на основе инновационных технологий».
Помощь в подготовке и проведении уроков оказывает учитель английского языка Рафикова Раушанья Ахнафовна . Гимназия оснащена 2 кабинетами английского языка. Кабинет, в котором непосредственно проходят уроки, оборудован телевизором, магнитофоном. Все компьютеры гимназии объединены в единую локальную сеть с выходом в Интернет.
В кабинете присутствуют различные средства наглядности - алфавит, таблицы с грамматическими конструкциями, государственные символы и картинки англоязычных стран, географические карты, аутентичный материал и т.п. Оснащенность учебного процесса библиотечно-информационными ресурсами соответствует государственным требованиям и позволяет реализовывать заявленные образовательные цели. Рациональное использования технических средств обучения дает возможность индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения. Здесь созданы благоприятные условия для развития навыков самостоятельной работы учащихся, творческой работы учителя и учащихся и повышения эффективности и результативности учебного процесса.
Опытно-практическая работа проводилась в 9 «А» и 9 «Б» классах.
Список 9 «А» класса:
Список 9 «Б» класса:
Цель: провести первичную диагностику уровня сформированности умений поисково-просмотровому чтения на уроках английского языка в 9 классе. Для достижения поставленной цели обучающимся были предложены
два задания:
- задание на сформированность техники чтения;
- задание на выявление
умений поисково-просмотрового
Обе диагностики проводились на основе текста «Stress: What is it?»
Диагностика техники чтения у обучающихся проверялась по 3 уровням и нижеперечисленным критериям.
Высокий уровень соответствовал трем баллам и должен был отвечать следующим критериям: ученик соблюдает темп чтения, нормы ударения, нормы паузации и интонации. Чтение выразительное (достаточно беглое, быстрое, правильное произношение). Отсутствуют ошибки, искажающие смысл и понимание слов, или они были незначительны (1-4).
Средний уровень знаний соответствовал двум баллам и должен был отвечать следующим критериям: ученик соблюдает темп чтения, нормы ударения, нормы паузации и интонации. Чтение выразительное, но недостаточно беглое, быстрое, правильное произношение. Допускаются ошибки, не искажающие смысл и понимание слов (5-8). Низкий уровень знаний соответствовал одному баллу и должен был отвечать следующим критериям: ученик не может прочитать предложенный отрывок текста. При попытке чтения допускаются грубые многочисленные ошибки(свыше 15), нарушающие смысл и понимание слов. Чтение текста производится только при посторонней помощи. Результаты первичной диагностики сформированности техники чтения зафиксированы в таблицах 1-2.
Таблица 1.
Первичная диагностика сформированности техники чтения
учащихся 9 «А» классе
№ |
Имя ученика |
Соблюдение
|
Общий балл | |||
темпа |
норм ударения |
норм паузации |
интонации | |||
1. |
Дарья Б. |
0 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2. |
Тимур Б. |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,75 |
3. |
Илюза Г. |
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
4. |
Азат К. |
1 |
1 |
2 |
2 |
1,5 |
5. |
Аделя З. |
2 |
3 |
2 |
1 |
2 |
6. |
Камил Л. |
3 |
2 |
1 |
2 |
2,2 |
7. |
Данил М. |
1 |
1 |
1 |
2 |
1,25 |
8. |
Алия Н. |
1 |
2 |
1 |
2 |
1,5 |
9. |
Ильнар С. |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
10. |
Азалия Т. |
2 |
1 |
1 |
1 |
1,25 |
Общий бал подгруппы |
1,54 | |||||
Исходя из результатов первичной диагностики, было выявлено, что у обучающихся 9 «А» класса низкий уровень навыков техники чтения, т.к. не соблюдалось правильное ударение при чтении, допускались длительные паузы, большое количество фонетических ошибок.
Таблица 2.
Первичная диагностика сформированности техники чтения
учащихся 9 «Б»
№ |
ФИ ученика |
Соблюдение
|
Общий Балл | |||
темпа |
норм ударения |
норм паузации |
Интонации | |||
1. |
Артур А. |
2 |
3 |
2 |
3 |
2,5 |
2. |
Лиана А. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3. |
Гульнара Г. |
1 |
2 |
1 |
0 |
1 |
4. |
Денис З. |
1 |
2 |
2 |
1 |
1,5 |
5. |
Линар К. |
2 |
1 |
1 |
1 |
1,25 |
6. |
Назгуль Л. |
3 |
3 |
2 |
2 |
2,5 |
7. |
Руслан У. |
2 |
2 |
3 |
2 |
2,25 |
8. |
Сания П. |
3 |
2 |
2 |
2 |
2,25 |
9. |
Айрат Т. |
3 |
2 |
3 |
2 |
2,5 |
10. |
Радмир У. |
2 |
3 |
3 |
3 |
2,75 |
Общий бал подгруппы |
2,05 | |||||
Исходя из результатов первичной диагностики сформированности техники чтения 9 «Б» имеет средний уровень. Высокий уровень показали Руслан У. и Сания П., их чтение было выразительным, быстрым, с правильным произношением.
Stress: What is it?
Although we all talk about stress, it often isn't clear what stress is really about. Many people consider stress to be something that happens to them, an event such as an injury or a promotion. Others think that stress is what happens to our bodies, minds and behaviours in response to an event (e.g. heart pounding, anxiety, or nail biting). While stress does involve events and our response to them, these are not the most important factors. Our thoughts about the situations in which we find ourselves a re the critical factor. When something happens to us, we automatically evaluate the situation mentally. We decide if it is threatening to us, how we need to deal with the situation, and what skills we can use. If we decide that the demands of the situation outweigh the skills we have, then we label the situation as "stressful" and react with the classic "stress response". If we decide that our coping skills outweigh the demands of the situation, then we don't see it as "stressful". Everyone sees situations differently and has different coping skills. For this reason, no two people will respond exactly the same way to a given situation. Additionally, not all situations that are labelled "stressful" are negative. The birth of a child, being promoted or moving to a new home may not be perceived as threatening. However, we may feel that situations are "stressful" because we don't feel fully prepared to deal with them. Some situations in life are stress-provoking, but it is our thoughts about situations that determine whether they are a problem to us. How we perceive a stress-provoking event and how we react to it determines its impact on our health. We may be motivated and invigorated by the events in our lives, or we may see some as "stressful" and respond in a manner that may have a negative effect on our physical, mental and social well-being. If we we always respond in a negative way our health and happiness may suffer. By understanding ourselves and our reactions to stress-provoking situations, we can learn to handle stress more effectively. We hope that this booklet will help you to build better coping skills for managing stress.