Формирование грамматических навыков посредством схем-опор на уроках немецкого языка у учащихся 6-7 классов

   Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Применение «чистой» теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления, равно как и «чистая» практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка.

   В методической литературе можно встретить  различные определения грамматического  навыка.

   В.М. Филатов дает следующее определение понятиям «грамматический навык» и «грамматическое умение». Грамматический навык – это автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности. Грамматическое умение – это гибкие коммуникативные способности учащихся использовать усвоенный грамматический материал при решении более сложных коммуникативных задач в различных видах речевой деятельности.

   Е.И  Пассов называет грамматический навык  как «способность говорящего выбирать модель, адекватную речевой задаче и оформить её соответственно нормам данного языка, причём всё это – «мгновенно». [13;72]

   Как считает Ж.Л. Витлин: «Навык – доведённое до автоматизма умение решать тот  или иной вид задачи…Всякий новый  способ действия протекает первоначально как некоторое самостоятельное, развёрнутое и сознательное действие, затем в результате многократных повторений может осуществляться уже в качестве автоматически выполняемого компонента действия, т.е. навыка в собственном смысле этого слова».[6;27]

   Что касается основной цели обучения грамматике в средней школе, ей является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.

   Грамматика  не является самоцелью, она – одно из важнейших средств овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности. Обучать грамматике иностранного языка – значит формировать специфические для этого языка механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания, чтобы они были «в рабочем состоянии», т.е. обучать так, чтобы это была грамматика «в голове». [9; 29]

   Анализируя  выше перечисленные  понятия «грамматический  навык» мы пришли к выводу, что определение, данное Филатовым, наиболее полно и точно отражает суть понятия.

   Таким образом, под грамматическим навыком  мы понимаем его автоматизированность, то есть «осуществление речевых операций на подсознательном уровне», целостность в выполнении грамматических операций, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

   Следуя  И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели: во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании; во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации. [1; 20]

   В условиях средних общеобразовательных  учреждений нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков. Так как грамматический навык требует много усилий и времени, необходимы определенные ограничения в отборе грамматического материала. Данные ограничения называются грамматический минимум.

   Грамматический  минимум представляет собой набор структур, отобранный в соответствии с определенными принципами, необходимый и достаточный для использования языка как средства общения в заданных программой пределах и реальных для его усвоения условиях.

   При обучении ИЯ выделяют активный и пассивный минимум материала.

   Активный  материал предполагает отработку для  использования во всех видах речевой  деятельности, а пассивный служит для узнавания при чтении и аудировании. Как правило, активный грамматический материал изучается в начальной и основной школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму, – в старшей школе.

   В методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума.

   При решении вопроса об отборе грамматического  минимума учитываются источники  и принципы отбора.

   Что касается источников отбора, то продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка.

   В активный минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для экспрессивных видов речевой  деятельности. Общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:

   принцип распространенности в устной и письменной речи;

   принцип образцовости (материал должен служить  эталоном для построения по аналогии);

   принцип исключения синонимических грамматических явлений (нейтральное в стилистическом отношении). К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи, которые ученики должны понять на слух и при чтении. Объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума. К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

   1) принцип распространенности в  книжно-письменном стиле речи;

   2) принцип многозначности.

   Отобранный  грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления сочетались с лексическими в предложениях и более крупных коммуникативных единицах.

   В грамматический минимум включаются как единичные, так и общие грамматические понятия, которые обычно в виде списка приводятся в учебных программах по ИЯ для начальной, основной и полной средней школы.[1;20] Итак, как отмечает Ф.Ш. Мустафина, в содержание обучения грамматическому материалу входит следующее:

   – усвоение грамматических форм, частей речи, их семантики, функций (в рамках школьной программы);

   – знание правил употребления этих форм в зависимости от ситуации общения  и контекста;

   – развитие навыков употребления грамматического  материала в устных и письменных высказываниях.

   Соловова  Е.Н. классифицирует возможные трудности при обучении грамматике с позиции возникновения межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Соизучение родного и иностранного/иностранных языков неизбежно приводит к определенной межъязыковой интерференции, когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что и приводит к появлению ошибок.

   Сопоставительный  анализ грамматических явлений русского, немецкого и английского языков позволяет выделить типичные трудности усвоения английской и немецкой грамматики носителями русского языка:

   1. артикль;

   2. фиксированный порядок слов;

   3. обязательность грамматической основы;

   4. разветвленная система времен;

   В глаголе общими для всех европейских  языков и русского языка являются категории времени, числа, лица, наклонения, залога. Однако эти категории в каждом языке реализовываются по разному: в русской речи – через систему флексий, в английском, французском языках – как флективно, так и аналитически (личные окончания глаголов, вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов). Эти расхождения вызывают значительные трудности при овладении механизмом образования и употребления времен (особенно прошедших).

   вспомогательные глаголы;

   согласование  времен;

   конструкции с неличными (безличными) формами  глагола;

   косвенная речь

   предлоги

   наличие в предложении одного (двух) отрицания, в то время как в русском языке – двухкратное (троекратное) отрицание. –Ich habe davon nichts gelesen. Я ничего об этом не читал.

   Внутриязыковая  интерференция определяется тем, что  в изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке. Например, при изучении немецкого языка трудно различаются учащимися временные формы глаголов, особенно формы прошедшего времени, которых нет в русском языке. Для русскоязычных учащихся обилие временных форм, а также связанное с ним явление согласования времен не может не представлять трудностей и не способствовать появлению ошибок. Сопоставление грамматических форм не должно проводиться на уроке. Грамматические особенности контактирующих языков должны учитывать в первую очередь авторы учебников и соответственно определять последовательность введения материала, предусмотренного программой, типы упражнений и характер грамматических опор. Учителю следует помнить о зонах межъязыковой и внутриязыковой интерференции при подготовке к уроку, в процессе подбора/составления дополнительных упражнений, правил-инструкций и т. д., руководствуясь известным ему «отрицательным материалом», т.е. наиболее типичными ошибками, которые легче прогнозировать и предотвращать, если учитывается не только специфика грамматических явлений, но и объективные трудности их усвоения.

   Владение  грамматическими навыками является необходимым условием успешной речевой деятельности. Функционируя в составе речевых умений говорения, чтения, аудирования и письма, грамматический навык рассматривается в двух аспектах: продуктивном и рецептивном. Соответственно методисты выделяют продуктивный и рецептивный грамматический навык. Каждый вид грамматического навыка отражает черты вида речевой деятельности, в которой он реализуется, и имеет свою специфику, которая проявляется в операционном составе.

   Под продуктивным грамматическим навыком в современной методике понимается "способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка" .[18;416]"Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, "сознательным". Кавычки означают, что сначала каждое грамматическое действие выполняется учащимися под контролем сознания, а приобретя все необходимые для навыка качества, совершаются без осознания, автоматически." Под обучением продуктивным грамматическим навыкам на уроках немецкого языка понимают обучение говорению и письму. Основной целью обучения грамматическому материалу при активном усвоении является формирование грамматических навыков устной речи, обеспечивающих грамматически правильное оформление диалогической и монологической речи определённого объёма (согласно требованиям программы- не менее шести реплик для каждого партнёра в диалогическом общении и не менее 10 предложений в монологическом высказывании). У учащихся должны быть сформированы следующие грамматические навыки:

   1. Морфологические навыки – навыки интуитивно правильного употребления морфем – окончаний глаголов и падежных форм имён существительных и артиклей, а также местоимений.

   2. Синтаксический речевой навык  – интуитивно правильное расположение главных членов предложения в разных типах предложений различной семантики в соответствии с синтаксическими нормами немецкого языка (около 12 структурно-функциональных типов немецкого простого предложения).

   3. Морфолого-синтаксический речевой навык – автоматизированное употребление в речи грамматических явлений, в состав которых входят синтаксические и морфологические компоненты. К таким явлениям относятся все сложные временные формы глагола, сказуемые, выраженные модальным глаголом и инфинитивом основного глагола.

   Очевидно, что наиболее успешное овладение  вышеперечисленными навыками возможно лишь в процессе коммуникативной тренировки с помощью коммуникативных упражнений. На среднем этапе обучения немецкому языку превалирующее значение имеют упражнения на подстановку, сущность которых описана ниже.

   Наряду  с экспрессивными грамматическими  навыками (говорения и письма) у  учащихся должны быть сформированы рецептивные  грамматические навыки (чтение и аудирование).

   Под рецептивным грамматическим навыком  следует понимать способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением. То есть навык узнавания и понимания грамматических явлений в письменном и устном тексте, как при активном, так и при пассивном владении материалом.