Формирование рецептивных лексических навыков

ОГЛАВЛЕНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ 

     В современном мире практически у  каждого человека рано или поздно возникает потребность в прочтении  какого-либо материала на иностранном  языке. Несмотря на тот факт, что  иностранный язык изучался всеми  в школе, многие ее выпускники все  же не умеют извлекать необходимый им объем информации из иноязычных текстов. Зрелое чтение на иностранном языке предполагает понимание содержания читаемого с различной степенью полноты и глубины в зависимости от целевой установки. Развитие данного умения обусловлено в первую очередь степенью сформированности рецептивных лексических навыков (РЛН), которые можно определить как навыки узнавания и понимания лексических единиц (ЛЕ) по некоторым опорам в их графической форме и на основе синтаксической формы в процессе реализации ими рецептивных видов речевой деятельности [27; 29]. На наш взгляд, формированию данных навыков в школе не уделяют достаточного времени и внимания. Одной из причин этому является некорректная трактовка понятия комммуникативности, поскольку некоторые методисты сводят эту методическую категорию лишь к «оречевленности» учебного процесса и наполняют его лишь речевыми упражнениями. Вследствие этого, более важным считается развитие продуктивного лексического навыка, обеспечивающего развитие умений говорения и письма. Второй причиной для этого, на наш взгляд, является недостаточное количество методических исследований по формированию РЛН в отечественной методике и, как следствие, слабая осведомленность учителей о важности их формирования. Таким образом, актуальность нашего исследования очевидна.

     Ни  для кого не секрет, чем богаче рецептивный  словарь, тем продуктивней чтение. Сложность задачи обогащения рецептивного лексического запаса как раз и заключается в том, чтобы научить учащихся самостоятельно узнавать и понимать как лексические единицы, которые они активно используют в речи, так и те, которые ранее они не встречали.

     Целью данной работы является теоретическое обоснование, практическая разработка и опытная проверка комплекса методических приёмов по формированию у школьников РЛН в процессе овладения изучающим чтением на иностранном языке.

     В соответствии с поставленной целью  в работе были решены следующие задачи:

     - определить и теоретически обосновать психолингвистические основы чтения на иностранном языке и рассмотреть формирование РЛН при чтении;

     - рассмотреть особенности изучающего чтения как одного из видов чтения в зависимости от целевой установки;

     - определить принципы отбора лексических единиц для включения в рецептивный лексический минимум при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку;

     - разработать комплекс методических приёмов по обучению школьников рецептивной лексике на иностранном языке в процессе изучающего чтения на основе отобранных текстов для чтения и словаря-минимума;

     - проверить эффективность разработанного комплекса опытным путем.

     Объектом  нашего исследования является процесс  обучения иностранному языку учащихся старших классов учреждений среднего образования.

     Предметом нашего исследования является формирование РЛН в процессе овладения чтением на иностранном языке.

     В ходе исследования использовался метод изучения и анализа научной литературы по методическим, психологическим, психолингвистическим и лингвистическим аспектам обучения рецептивной лексике на иностранном языке, обучения чтению на иностранном языке, опытное обучение, тестирование РЛН учеников, статистическая обработка результатов опытного обучения.

     Новизна исследования заключается в том, что нами впервые был разработан комплекс методических приемов по формированию РЛН в процессе обучения изучающему чтению при коммуникативном подходе.

     Практическая  ценность исследования заключается в возможности применения разработанного комплекса методических приемов в процессе обучения иностранному языку учащихся средней школы.

     Апробация работы. Результаты дипломной работы были представлены и обсуждены на научной конференции студентов филологического факультета...

     Структура дипломной работы представлена следующим  образом: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения. Во введении обосновывается актуальность исследования. В первой главе рассматриваются психолингвистические особенности чтения и формирования РЛН в процессе чтения, изучаются особенности изучающего чтения, определяются основные принципы коммуникативного подхода к изучающему чтению и выделяются принципы отбора рецептивной лексики. Во второй главе исследуются методические аспекты формирования рецептивного словаря, в частности описывается процедура отбора текстов для составления рецептивного словаря-минимума, процедура составления данного словаря, составляется комплекс методических приемов по формированию РЛН и приводится описание опытной проверки эффективности разработанного комплекса методических приемов и интерпретация результатов. В заключении подводятся итоги исследования. В приложениях содержатся материалы тестирования, предваряющего опытную работу и следующего по ее окончании.

     ГЛАВА 1 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЦЕПТИВНОГО СЛОВАРЯ  УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ  КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ  НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ 
 

1. Психолингвистическая  характеристика чтения как вида речевой  деятельности

     Чтение  как рецептивный вид речевой  деятельности представляет собой процесс  зрительного восприятия, активной переработки  и понимания текста, закодированного  графически по законам того или иного  языка.

     Чтение  является сложным психофизиологическим процессом, состоящим из множества  одновременно и последовательно  выполняемых операций. Характер этих операций изменяется в зависимости от степени овладения умением чтения.

     Начальный этап овладения чтением характеризуется  развернутым циклом операций. Процесс  чтения, в частности при фонетическом виде письма, начинается с восприятия буквы и анализа ее условного звукового значения. Далее следует процесс слияния «звуко-букв» в слоги [14]. Данный процесс заключается в перешифровке изолированных фонем в целые слоги, таким образом, раздельные фонемы теряют свое изолированное значение, некоторые их признаки исчезают, другие изменяются под влиянием позиционного звучания фонемы. Завершающий этап заключается в объединении «звуко-букв» в целые слова [14]. Таким образом, на начальном этапе овладения чтением учащиеся осваивают технику чтения, которая предполагает знание звукобуквенных соответствий, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно [27].

     Дальнейшее  развитие процесса чтения состоит в  его последовательной автоматизации, в течение которой операции, направленные на анализ и синтез отдельных «звуко-букв», постепенно свертываются и превращаются в зрительное узнавание слов, являющееся неотъемлемой характеристикой зрелого чтеца [14].

     Чтобы рассмотреть подробней процесс  формирования рецептивного лексического навыка, мы более подробно остановимся  на психолингвистических особенностях чтения про себя зрелого чтеца в условиях незатрудненного чтения.

     Вслед за З.И. Клычниковой, А.Р. Лурия, С.К. Фоломкиной, мы будем опираться на то, что процесс чтения у зрелого чтеца осуществляется на двух основополагающих уровнях [9; 14; 33]. Первый уровень, сенсомоторный или перцептивный, относится к чувственному познанию действительности, которое ограничено деятельностью первой сигнальной системы. Он состоит из звукобуквенного анализа и удержания рецептивных лексических единиц в долговременной памяти. Единство данных операций сенсомоторного уровня обеспечивает техническую сторону процесса чтения, т.е. скорость, точность и объём восприятия. Второй уровень, семантический или смысловой, представляет собой опосредованное сознательное познание действительности, обусловленное деятельностью второй сигнальной системы. На данном уровне происходит соотнесение формы лексической единицы с её значением, таким образом, имеет место переработка данных сенсомоторного уровня, заключающаяся в понимании значения и смысла лексической единицы, которое выводится из контекста или устанавливается путем анализа структуры слова, использования смысловых догадок, проверке гипотез. Важно отметить, что у зрелого чтеца процессы восприятия и понимания читаемого осуществляются параллельно, в то время как у неопытного чтеца понимание читаемого достигается при помощи нескольких промежуточных операций, вне зависимости от языка, на котором осуществляется чтение.

     Вслед за В.Г. Бричиковой и С.К. Фоломкиной, мы полагаем, что сенсомоторный уровень процесса чтения обусловлен взаимодействием трех механизмов: механизмом восприятия, механизмом сличения и механизмом узнавания. Семантический уровень, в свою очередь, обеспечивается взаимодействием следующих механизмов: механизма догадки, механизма антиципации и механизма логического понимания (на уровне значения и на уровне смысла) [3, с.134; 33].

     Рассмотрим  более подробно каждый уровень. Первым механизмом сенсомоторного уровня процесса чтения является зрительное восприятие текста. Оно заключается в приеме зрительным рецептором буквенных изображений и их сочетаний, в результате которого происходит физиологический процесс возбуждения в органах зрения, что приводит к сложным физиологическим явлениям в коре головного мозга, функцией которых является психическое восприятие графических символов печатного или письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. При этом глаза осуществляют аритмичные, скачкообразные движения читающего, которые чередуются с паузами [9].

     Паузы делаются для того, чтобы зрительно  декодировать оптические сигналы и  переработать смысл принятой информации. Продолжительность и последовательность пауз также зависит от характера  мыслительной деятельности читающего. Когда чтец встречает незнакомые или редко встречающиеся слова, непривычный или непонятный контекст, объём обработки информации сразу  возрастает, и ему требуются более длительные паузы. З.И. Клычникова утверждает, что разница между «хорошим» и «плохим» чтецом заключается именно в количестве и качестве той информации, которую читающий воспринимает в одну фиксацию, а не в скорости, с которой движется глаз [9].

     Глаза при чтении не только движутся вперед, но и совершают обратные движения — регрессии. У начинающего чтеца они зачастую обусловлены слабо развитой техникой чтения, неумением преодолевать направленность внимания на внутренне проговаривание, тем, что восприятие не получило должной завершенности. У зрелого чтеца появление регрессий связано с трудностями понимания текста.

     Объем информации, полученный за одну фиксацию, определяет семантика. Исходя из этого, единицей восприятия условно считают  графическое слово, которое является минимальной единицей, обладающей значением. Несмотря на это, фактически воспринимаемый объём информации зачастую больше, поэтому мы полагаем за единицу восприятия информации взять рецептивную лексическую  единицу (РЛЕ).

     Зрительное  восприятие РЛЕ обязательно сопровождается актуализацией ее слухомоторного образа-эталона. Н.И. Жинкин утверждает, что чтец узнает лишь ту лексическую единицу, которую он уже образовывал и произносил, чьи «двигательные следы (…) хранятся в речедвигательном анализаторе» [7, с.154]. У зрелого чтеца данный процесс носит свернутый, редуцированный характер, что проявляется в исчезновении артикуляции и проговаривании слова во внутренней речи.

     Следующим механизмом сенсомоторного уровня является сличение зрительно-слухомоторной информации с образами-эталонами, зафиксированными в долговременной памяти читающего. Читающий выделяет дифференциальные признаки рецептивной лексической единицы и соотносит их со значением лексической единицы и друг с другом [16]. Под эталоном мы, вслед за В.Г. Бричиковой, понимаем компактное, семантически целостное образование, позволяющее практически мгновенно идентифицировать РЛЕ, независимо от числа содержащихся в ней признаков [3, с.135].

     Узнавание, последний механизм сенсомоторного уровня, является результатом сличения зрительно-слухомоторной информации с хранимыми в памяти образами-эталонами  и вследствие этого ее идентификацией.