Формирование рецептивных лексических навыков

     Зрелому чтецу достаточно очертания слова  и нескольких графем для актуализации требуемого эталона. Так как эталон включает в себя зрительный компонент  рецептивной лексической единицы, её слухомоторный образ и ее значение, можно сделать вывод, что он обладает необходимой для восприятия целостностью.

     Все вышеперечисленные механизмы сенсомоторного уровня происходят во время фиксаций одновременно и во многом определяют друг друга, поэтому их выделение  и разделение носит условный характер.

     Таким образом, при формировании рецептивного лексического навыка в процессе чтения в сознании чтеца должны возникать  зрительно-слухомоторные образы-эталоны  лексических единиц, имеющих определенное значение. И.П. Макаренко отмечает, что связь между перцептивным образом лексической единицы и её значением «должна быть рецептивно направлена и должна возникать без усилий и специальной фиксации на ней произвольного внимания» [16, с. 6]. Для свободного функционирования языка в процессе общения посредством чтения данная связь должна быть естественна и аксиоматична в сознании чтеца. Навык соотнесения перцептивного образа слова и его значения автоматизируется постоянно, поскольку при последующем чтении текстов с каждым последующим восприятием лексической единицы происходит обобщение и закрепление её эталона. В итоге, развернутый процесс сличения сокращается до быстрого узнавания слова.

     Рассмотрим  более подробно семантический уровень. Как упоминалось выше, он обеспечивается взаимодействием механизма антиципации, механизма догадки и механизма логического понимания.

     При чтении информация поступает к чтецу  через зрительный канал, который, в  свою очередь, обуславливает особенности  механизма антиципации. Этот механизм проявляется в предвосхищении. С  одной стороны, антиципация  обусловлена  всем прошлым опытом чтеца, и поэтому  носит сугубо индивидуальный характер. Чтец усваивает РЛЕ в определенных сочетаниях друг с другом, воспринимает и запоминает их в соответствующих  связях. Таким образом, при повторном  восприятии РЛЕ чтец прогнозирует то сочетание, которое чаще всего встречалось  в его опыте. С другой стороны, механизм антиципации опирается  не только на предыдущий опыт, но и на знание закономерностей и правил знаковых систем того или иного языка. Таким образом, чтец должен владеть  опознавательными признаками, необходимыми для предвосхищения той или иной структуры. Чувство антиципации следует специально развивать [24].

     Антиципация на уровне слова является психологической  основой механизма догадки — понимания рецептивных лексических единиц, которые еще не встречались в речевом опыте чтеца с учетом уже имеющихся речевых навыков и умений. Данный механизм основывается на сопоставлении встречаемой РЛЕ с некоторым количеством эталонов, существующих в долговременной памяти чтеца, соответствующих ей по определенным параметрам. Механизм догадки помогает неопытным чтецам идентифицировать РЛЕ в новом, непривычном контексте на основе минимума признаков. Механизм логического понимания есть сложный процесс, осуществляющийся на разных уровнях, ступенях и в разных планах.

     Мы  рассмотрели, как происходит восприятие и осмысление РЛЕ в процессе чтения c психолингвистической точки зрения. Данный процесс характеризуется  определенной стадиальностью, т.е. включает в себя два уровня: сенсомоторный (перцептивный) и семантический (смысловой). Сенсомоторный уровень представляет собой чувственное восприятие РЛЕ  и восприятие РЛЕ, сопровождающееся актуализацией ее слухомоторного образа-эталона, сличение зрительно-слухомоторной информации с зафиксированными в долговременной памяти чтеца образами-эталонами, читающего и узнавание РЛЕ. Семантический уровень представляет собой смысловую обработку полученной информации и обеспечивается взаимодействием механизмов догадки, антиципации и логического понимания.

     Формирование  РЛН осуществляется в процессе рецептивной иноязычной речевой деятельности. В частности в данной работе остановимся на проблеме формирования рецептивного навыка в процессе овладения изучающим чтением на иностранном языке. 
 

2. Отбор рецептивного словаря учащихся старших классов при коммуникативном подходе к обучению изучающему чтению на иностранном языке

     Основным видом иноязычной речевой деятельности, которым учащиеся прежде всего овладевают на старшем этапе обучения иностранному языку, является чтение. Согласно С.К. Фоломкиной, в зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение [33]. В учебной программе изложены требования по овладению каждым из вышеперечисленных видов чтения, предъявляемые отдельно к каждому классу. Зрелого чтеца характеризует владение всеми видами чтения и умение легкого перехода от одного к другому виду чтения при изменении целевой установки.

     Поскольку в нашей работе исследуется формирование РЛН в процессе овладения учащимися  изучающим чтением, рассмотрим данный вид чтения подробней. Целевой установкой для учащихся при изучающем чтении является максимально полное и точное понимание и критическое осмысление всей информации в тексте [20; 33]. Действия, которые совершают учащиеся в процессе изучающего чтения, можно условно разделить на три основные группы: восприятие языковых единиц и их точное понимание в тексте, извлечение из текста полной фактической информации и осмысление извлеченной информации. Данные группы действий соотносятся с предтекстовым, текстовым и послетекстовым этапами работы над текстом и различаются по степени полноты, точности и глубины понимания информации в тексте [20].

     Практическими целями обучения данному виду чтения являются, во-первых, развитие у учащихся аналитического мышления, обеспечивающего анализ содержания текста с опорой на его языковые и логические связи и, во-вторых, формирование у учащихся умения самостоятельно преодолевать сложности в понимании иноязычного текста. При изучающем чтении имеет место большее количество регрессий, чем при других видах чтения. Это объясняется необходимостью лучшего запоминания содержания текста с целью использования его на последующих этапах работы. Поэтому процесс изучающего чтения текста часто сопровождается повторным перечитыванием его частей, их проговариванием вслух или во внутренней речи.

     Подбор  текстов для изучающего чтения осуществляется на основе нескольких критериев. Для начала, тексты должны иметь определенную информативную значимость и познавательную ценность, что предполагает сообщение новой для учащихся информации и приобретение ими полезных знаний. В учебной программе указаны требования к текстам по объему и количеству незнакомых слов для каждого класса. С.К. Фоломкина утверждает, что предпочтительно использование небольших текстов, поскольку это облегчает учащимся работу над текстом и проверку точности понимания ими текста [33]. Особенно важным является наличие у текста коммуникативной направленности.

     Для рассмотрения коммуникативного подхода  к обучению изучающему чтению следует рассмотреть понятие коммуникативности в целом. В последнее время понятие «коммуникативность» вошло в моду и употребляется очень часто. Вследствие этого наблюдаются некоторые негативные тенденции, как, например, тенденция упрощения данного понятия. Зачастую коммуникативность ошибочно связывают лишь с устной формой обучения, с акцентированием внимания на развитии умений говорения, в результате чего учебный процесс порой характеризуется большим количеством устных речевых упражнений. Вслед за Е.И. Пассовым мы рассматриваем коммуникативность с двух сторон: с одной стороны как категорию (понятие), с другой — как технологию [22, с.98]. Таким образом, с одной стороны, коммуникативность — это методическая категория, имеющая методологический статус и определяющая необходимость организации учебного процесса по модели процесса общения. С другой стороны, коммуникативность можно рассматривать как стратегию обучения или технологию, при которой соблюдаются основные характеристики общения, такие как мотивированность, целенаправленность, личностный смысл, речемыслительная активность, отношение личной заинтересованности, связь общения с различными формами деятельности, взаимодействие, контактность, ситуативность, функциональность, эвристичность, содержательность, проблемность и выразительность.

     Таким образом, при коммуникативном подходе  к обучению важно, чтобы учащиеся совершали учебные действия из внутреннего побуждения, а не по причине стимула извне. Учебные действия должны выполняться для достижения какой-либо коммуникативной цели, т.е. учебный процесс должен быть целенаправлен. Каждое выполняемое учебное действие должно иметь для учащихся личностный смысл. Ученики должны быть включены в процесс решения задач общения на протяжении всего урока, причем стоит развивать познавательное и коммуникативное мышление. При коммуникативном подходе к обучению важно создать благоприятные условия для того учащийся выражали свое личное отношение к проблемам и предметам обсуждения, для того, чтобы учащиеся помогали друг другу, учились работать в коллективе, поддерживали друг друга. Общение на уроке должно быть связано с различными формами деятельности, такими как учебно-познавательная, художественная, общественная, спортивная, трудовая, бытовая. Процесс обучения при коммуникативном подходе характеризуется наличием контактности, реализующейся в трех планах: эмоциональная при эмпатии как со стороны учеников, так и со стороны учителя; смысловая, когда ситуация принята обоими собеседниками; личностная при принятии предмета обсуждения. Важным элементом коммуникативной технологии является ситуативность, которая выражается в том, что общение учащихся с учителем и учащихся между собой в процессе обучения характеризуется как система взаимоотношений, порожденных ситуативными позициями общающихся. Процесс обучения всегда происходит при наличии речевых функций, которые являются более важными, чем формы речевых единиц. Поскольку процесс общения характеризуется эвристичностью, процесс обучения при коммуникативном подходе исключает произвольное заучивание и воспроизведение заученного.

     Важно отметить, что лишь соблюдение всех вышеперечисленных характеристик общения и их оптимальное использование дает право назвать образовательный процесс коммуникативным.

     Коммуникативность является основой коммуникативного метода обучения иностранным языкам. Практической целью данного метода является обучение общению на иностранном языке. Рассмотрим принципы коммуникативного метода обучения иностранным языкам.

     Принцип коммуникативности (речевой направленности) предполагает усвоение иноязычного материала в процессе учебного и естественного разговора, а не путем тренировки языковой формы.

     Принцип функциональности обеспечивает обучение иностранному языку в типичных для данного учебного материала ситуациях с учетом особенностей конкретного вида речевой деятельности. Данный принцип предполагает выдвижение на передний план функции речевой единицы.

     Принцип ситуативности характеризуется рассмотрением ситуации как постоянного фактора обучения, независимо от того, каким видом речевой деятельности овладевает учащийся. При коммуникативном подходе ситуация становится единицей организации процесса обучения общению на иностранном языке. В процессе обучения используется имитация ситуаций из реальной жизни, которые обыгрываются так, чтобы вызвать у учащихся максимальную мотивацию к проговариванию всего того, что изучается. Обращение учащегося к тексту должно быть также ситуативно обусловлено. В процессе обучения не должно быть ни одного высказывания, не обусловленного ситуацией. Это относится не только к процессу развития речевых умений, но и к процессу формирования навыков. Ситуация в коммуникативном обучении обеспечивает презентацию речевого материала, формирование речевых навыков, способных к переносу, развитие таких качеств умения как целенаправленность, динамичность, продуктивность, является основной единицей организации речевых единиц [22; 24]. С целью создания мотивации и потребности в общении должны использоваться учебные и естественные ситуации, стандартные и нестандартные ситуации, ситуации на основе наглядности и текста.

     Принцип устного опережения предполагает введение и первичное усвоение языкового материала в процессе слушания и говорения (без чтения и письма).

     Также при отборе учебного материала, его  организации и предъявлении в учебном процессе следует принимать во внимание родной язык учащихся — принцип учета родного языка.

     Огромное  значение имеет принцип новизны, то есть постоянная вариативность речевых ситуаций на основе замены каждый раз какого-то нового компонента — речевой задачи, роли собеседника, числа собеседников, взаимоотношений собеседников, предмета обсуждения; а также содержательность или информативность учебных материалов.

     Мы  рассмотрели изучающее чтение на иностранном языке и коммуникативный  метод обучения иностранному языку, на основе которых мы исследуем формирование рецептивного лексического минимума учащихся старших классов. Далее обоснуем целесообразность формирования РЛН в старших классах средней школы.

     Основной  практической целью обучения лексическому материалу иностранного языка в  средней школе является формирование у учащихся лексических навыков, являющихся важнейшим компонентом  всех видов речевой деятельности. Под лексическим навыком понимают способность осуществлять автоматически, самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и соотнесением его с другими лексическими единицами. В методике преподавания иностранных языков выделяют два вида лексических навыков: продуктивный, обусловливающий развитие умений говорения и письма, и рецептивный, как условие осуществления рецептивных видов речевой деятельности: чтения и аудирования.