Формирование рецептивных лексических навыков

     И последний компонент приема — условия, в которых действует ученик. Е.И. Пассов различает внутренние и внешние условия. Внутренними условиями являются свойства ученика как индивидуальности:  индивидуальные свойства (природные задатки: память, воображение, способность к имитации, обобщению и т.п., фонематический слух и др.); субъектные свойства (умение работать, выполнять учебную деятельность); личностные свойства (контекст деятельности ученика, его личный опыт, мировоззрение, эмоционально-чувственная сфера, интересы и желания, статус личности в коллективе). Под внешними условиями понимаются следующие факторы: младшая, средняя или старшая ступень обучения; малочисленная или многочисленная группа; наличие или отсутствие ТСО.

     Таким образом, мы можем сделать вывод, что прием в традиционном понимании  соотносится с действием ученика, а в понимании Е.И. Пассова действие является одним из компонентов приема. Подход Е.И. Пассова представляется нам более целостным и комплексным и системным, поэтому мы предпочитаем придерживаться его точки зрения на этот вопрос.

     Мы  определились с сущностью приема и элементами, его составляющими. Далее наша задача состояла в том, чтобы разработать комплекс приемов по формированию рецептивного словаря учащихся. Для этого за основу мы брали технологический квадрат Е.И. Пассова. В результате проделанной работы был составлен комплекс приемов, в соответствии с закономерностями процесса усвоения РЛЕ и необходимыми компонентами приема обучения, представленный в виде таблицы. В комплекс вошли 19 приемов. Рассмотрим получившиеся результаты согласно данным этапам.

     На  этапе семантизации новых РЛЕ учащимся предлагается 5 видов приемов:

     1) визуальное восприятие и понимание новых РЛЕ в микротексте с наличием речевой задачи под руководством учителя;

     2) антиципация текста с наличием речевой задачи под руководством учителя;

3) антиципация ЛЕ с наличием речевой задачи под руководством учителя;

     4) языковая догадка о значении ЛЕ с наличием речевой задачи под руководством учителя;

     5) перевод или толкование значения ЛЕ с наличием речевой задачи под руководством учителя.

     На  этапе автоматизации учащиеся тренируют  догадку о значении незнакомых РЛЕ в контексте, в связи я этим учащимся предлагаются следующие приемы:

     1) самостоятельное визуальное восприятие и понимание ЛЕ при наличии речевой задачи;

     2) самостоятельное визуальное восприятие и понимание словосочетаний при наличии речевой задачи;

     3) самостоятельное визуальное восприятие и понимание предложений  при наличии речевой задачи;

     4) самостоятельное визуальное восприятие и понимание микротекста при наличии речевой задачи;

5) самостоятельная подстановка ЛЕ при наличии речевой задачи;

6) самостоятельная подстановка на уровне словосочетаний при наличии речевой задачи;

     7) самостоятельная подстановка на уровне предложений при наличии речевой задачи;

8) самостоятельная подстановка на уровне микротекста при наличии речевой задачи;

9) самостоятельная трансформация ЛЕ при наличии речевой задачи;

     10) самостоятельная трансформация словосочетаний при наличии речевой задачи;

     11) самостоятельная трансформация предложений при наличии речевой задачи;

     12) самостоятельная трансформация микротекста при наличии речевой задачи;

     13) самостоятельный выбор значения ЛЕ из предложенных вариантов при наличии речевой задачи.

     На  этапе актуализации происходит применение активных РЛЕ на практике и понимание новых РЛЕ в контексте:

1. самостоятельное визуальное восприятие и понимание активных и новых РЛЕ на основе текста при наличии речевой задачи.

     Предложенный  комплекс характеризуется возрастанием уровня трудности. На этапе семантизации учащиеся работают с отдельными ЛЕ, микротекстами, а на этапе актуализации с текстом, из этого следует, что  объем учебного материала постепенно возрастает. В способах выполнения также наблюдается нарастание трудности, поскольку на первом этапе учащиеся выполняют действия под руководством учителя, а на последующих — учащиеся работают самостоятельно. Составленный комплекс методических приемов представлен в виде таблицы (Приложение А) и схемы (Приложение Б). 
 

     2.3 Опытная проверка  эффективности разработанного  комплекса методических  приемов по формированию  рецептивного словаря  учащихся в процессе  изучающего чтения 

     С целью опытной проверки эффективности разработанного комплекса методических приемов проходило опытное обучение учащихся 8 класса гимназии № 9 г. Гродно с 18.04.2011 по 18.05.2011 в подгруппе, состоящей из 8 учащихся. Обучение велось по теме-проблеме “School is Not Only Learning” согласно учебной программе и календарно-тематическому плану. Работа по формированию РЛН проходила на протяжении 5 уроков.

     Перед началом исследования учащимся был  предложен тест, целью которого было исследование уровня владения рецептивными лексическими навыками в процессе изучающего чтения на иностранном языке. Учащимся был предложен текст с 4 заданиями, с помощью которого мы смогли определить уровень владения РЛН до начала применения комплекса методических приемов. За каждое корректно выполненное задание учащиеся получали по одному баллу.

     Первый  блок заданий был нацелен на диагностирование навыков выбора значения ЛЕ из словаря. Максимальное количество баллов: 5. Второй блок заданий диагностировал навыки антиципации содержания текста по его заголовку. Максимальное количество баллов: 5. Третий блок заданий был нацелен на диагностику навыков догадки о значении слов по контексту. Максимальное количество баллов: 5. Четвертый блок заданий диагностировал степень сформированности навыков подстановки ЛЕ в контекст из предложенных вариантов. Максимальное количество баллов: 15. Общий бал составил 30 (100%). 
 

     Таким образом, по окончании проведения теста  мы получили следующие результаты, которые для большей наглядности  выражены в процентах (см. таблицу 1):

     Результаты  контрольного теста: 
 
 
 

 

     Затем мы применили комплекс методических приемов по формированию РЛН, описанный  выше.

     По  окончании опытного обучения нами был  предложен заключительный контрольный  тест, необходимый для проверки эффективности  предложенного комплекса. Окончательные  результаты его представлены в таблице 1. Таким образом, показатель навыка выбора значения из словаря повысился в среднем на 10%, показатель навыка антиципации содержания повысился в среднем на 15%, показатель навыка догадки о значении по контексту повысился в среднем на 5 %, навык подстановки повысился на 5%.

     Таким образом, полученные результаты доказывают эффективность предлагаемого комплекса  приемов. 
 

3. Выводы  по главе 2

 

     По окончании данной главы можно сделать следующие выводы. В процессе развития умений чтения на иностранном языке учащиеся сталкиваются с проблемой огромного количества незнакомых слов, препятствующих пониманию текста. Особенно это актуально при овладении изучающим чтением на иностранном языке, которое предусматривает максимально полное и точное понимание всей информации в тексте. Поэтому особое внимание следует уделить формированию у учащихся рецептивных лексических навыков. Для этого мы, руководствуясь тематическим принципом, принципами аутентичности, коммуникативной ценности, сложности и объема текстового материала отобрали 4 текста. На основе данных текстов мы, руководствуясь тематическим принципом и принципом частотности отобрали рецептивный лексический минимум по теме “School Is Not Only Learning”, состоящий из 39 ЛЕ, 62% которых относится к тематической лексике, 38% — к общелитературной лексике. Далее мы рассмотрели традиционный взгляд на понятие «прием» и взгляд методической школы Е.И. Пассова и составили собственный комплекс методических приемов по формированию РЛН на основе концепции Е.И. Пассова. 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

     По  окончании проделанной работы можно сделать следующие выводы. Формирование рецептивных лексических навыков играет важнейшую роль при овладении учащимися как изучающим, так и другими видами чтения на иностранном языке. Данные навыки обеспечивают восприятие и узнавание РЛЕ в контексте. Для формирования данных навыков нами был предложен комплекс методических приемов по формированию РЛН, который предполагал совершенствование навыков выбора значения из словаря, навыков антиципации содержания, навыков догадки о значении по контексту, навыков подстановки ЛЕ в определенный контекст и др. Предлагаемый комплекс разработан с учетом этапов усвоения новых РЛЕ и составляет 19 приемов, из которых 5 имеют место в процессе семантизации новых РЛЕ, 13 относятся ко второму этапу — автоматизации и 1 прием осуществляется на этапе активизации РЛЕ.

     Подводя итоги дипломной работы, можно  сказать, что поставленные задачи были выполнены. Мы определили и теоретически обосновали психолингвистические основы чтения на иностранном языке и рассмотрели формирование РЛН при чтении, рассмотрели особенности изучающего чтения как одного из видов чтения в зависимости от целевой установки, определили основные принципы коммуникативного подхода к изучающему чтению, выделили принципы отбора рецептивной лексики, описали процедуру отбора и организации иноязычных текстов для чтения, с целью создания системы текстов, способной служить основой для формирования РЛН у учащихся, описали процедуру отбора рецептивной лексики, разработали комплекс методических приёмов по обучению школьников рецептивной лексике на иностранном языке в процессе изучающего чтения на основе системы текстов для чтения, словаря-минимума и комплекса упражнений и проверили эффективность разработанного комплекса опытным путем. Цель дипломной работы — теоретически обосновать, практически разработать и опытно проверить комплекс методических приёмов по формированию у школьников рецептивного лексического навыка в процессе овладения изучающим чтением на иностранном языке, — была достигнута. 

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 

1. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И.Л. Бим. — М.: Просвещение, 1988. — 256 с.
2. Борчук, О.В. Обучение студентов старших курсов лексическому материалу в процессе чтения художественных текстов / О.В. Борчук // Вестник МГЛУ. — 2009. — №2(16). — С. 65—71.
3. Бричикова, В.Г. О развитии умения чтения на иностранном языке у студентов-юристов / В.Г. Бричикова // Вестник МГЛУ. — 2005. — №2(8). — С.131—141.
4. Вайсбурд, М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности / М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина // ИЯШ. — 1997. — №1. — С. 19—24, №2. — С. 33—38.
5. Воронина, Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка / Г.И. Воронина // ИЯШ. — 1999. — №2. — С. 8—12.
6. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез — М.: Академия, 2004. — 336 с.
7. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. — М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958 г. — 370 с.
8. Касперович, Н.Г. Комплекс задач для управления развитием у студентов технического вуза умений чтения иноязычной литературы по специальности / Н.Г. Касперович // Вестник МГЛУ. — 2007. — №1(11). — С. 87—94.
9. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению. на иностранном языке: пособие для учителя / З.И. Клычникова — М.: Просвещение, 1983. — 207 с.
10. Ковшиков, В.А., Пухов, В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности . – М.: АСТ, 2007. — 303 с.
11. Корж, Т.Н. Особенности работы с профессиональными текстами в рамках когнитивно-коммуникативного подхода / Т.Н. Корж // Вестник МГЛУ. — 2007. — №1(11). — С. 108—113.
12. Котлэу, И.П. Расширение потенциального словаря учащихся на старшем этапе обучения французскому языку / И.П. Котлэу // ИЯШ. — 1989. — №1. — С. 69.
13. Купарева, В.В. Использование метода денотативного анализа иноязычного текста при обучении чтению / В.В. Купарева, А.Ю. Старикова // ИЯШ. — 2003. — №2. — С. 16—19.
14. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга [Электронный ресурс] / А.Р. Лурия. — М., 1962, 2-е изд. 1969. —  Режим доступа: http://www.humanbrain.ru/luria. — Дата доступа: 26.03.11.
15. Макаренко, И.П. Принципы отбора текстов для чтения на иностранном языке в аграрном вузе / И.П. Макаренко // Вестник МГЛУ. — 2006. — №2(10). — С.127—136.
16. Макаренко, И.П. Формирование у студентов рецептивных лексических навыков на основе системы текстов для чтения (неязыковой вуз, английский язык): автореф. дис. … канд. пед. наук / И.П. Макаренко; МГЛУ. — Мн., 2010. — 23 с.
17. Мильруд, Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста / Р.П. Мильруд, Е.В. Носонович // ИЯШ. — 1999. — №2. — С. 8—12.
18. Мильруд, Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста / Р.П. Мильруд, А.А. Гончаров / ИЯШ. — 2003. — №1. — С. 12—18.
19. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения французскому языку / Р.К. Миньяр-Белоручев. — М.: Просвещение, 1990. — С. 105—120.
20. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Маслыко, Е.А. Мн.Выш. школа, 1996. — 522 с.
21. Нуриахметов, Г.М. Самостоятельная работа старшеклассников с лексикой / Г.М. Нуриахметов // ИЯШ. — 1988. — №3. — С. 23—27.
22. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовит к диалогу культур / Е.И. Пассов. — Мн.: Лексис, 2003. — 184 с.
23. Пассов, Е.И. Обучение чтению: учеб. пособие / Е.И. Пассов, Е.С. Кузнецова. — Воронеж: Интерлингва, 2002. — 40 с.
24. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. — М.: Русский язык, 1989. — 276 с.
25. Побединская, С.Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении английскому языку / С.Е. Побединская // ИЯШ. — 1984. — №5. — С. 94—98.
26. Прадун, А.В. Отбор текстового материала для обучения иноязычному чтению в классах филологического профиля / А.В. Прадун // Вестник МГЛУ. — 2005. — №2(8). — С. 179—192.
27. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян, А.Ф. Будько, И.В. Чепик. — 3-е изд., дополн. и перераб. — Минск: ТетраСистемз, 2003. — 288 с.
28. Рахманов, И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М., Русский язык. — 1991. — С. 9—20.
29. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
30. Романькова, И.В. К вопросу формирования у студентов потенциального словаря в процессе чтения аутентичных текстов по специальности / И.В. Романькова // Вестник МГЛУ. — 2006. — №1(9). — С. 166—171.
31. Ульянов, А.В. Об обучении коммуникативным умениям чтения газеты на французском языке / А.В. Ульянов // ИЯШ. — 1990. — №3. — С. 50—54.
32. Учебная программа для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения. Иностранные языки (английский, немецкий, французский, испанский) III—XI классы [Электронный ресурс] / Мн.: Национальный институт образования, 2009. — Режим доступа: http://www.adu.by. Дата доступа: 12.12.2010.
33. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С.К. Фоломкина. — М.: Высш. шк., 1987. — 207 с.
34. Фрейндлин, Е.Г. Обучение работе с прессой в старших классах лингволицея / Е.Г. Фрейндлин // ИЯШ. —2004. — №1. — С. 38—43.
35. Цетлин, В.С. Работа над словом / В.С. Цетлин // ИЯШ. — 2002. — №3. — С. 33—37.
36. Шапкина, А.Н. Обучение учащихся 8—10х классов пониманию неизученных лексических единиц (на материале французского языка) / А.Н. Шапкина, Н.Г. Мокреева // ИЯШ. — 1984. — №1. — С. 82—86.
37. Scarcella, R.C., Oxford, R.L. The Tapestry of Language Learning / R.C. Scarcella, R.L. Oxford. — Boston, Massachusetts: Heinle & Heinle Publishers. — 1992. — 224 p.