Навчання вимови іншомовного мовлення на початковому етапі у загальноосвітніх навчальних закладах

Друга група включає звуки, які, на перший погляд, дуже схожі на звуки рідної мови, але відрізняються  від них за суттєвими ознаками (наприклад, англ.: [е; І; h]). [8,c.165]

Сприймання та відтворення  звуків, що належать до другої групи, характеризується високим ступенем інтерференції. Учні автоматично переносять навички  вимови цих звуків з рідної мови в іноземну, що призводить не тільки/до появи акценту в мовленні, але  й до помилок на рівні змісту. Звуки цієї групи вимагають від  вчителя посиленої уваги та спеціального тренування в різноманітних вправах, особливо в тих, де є контрастування з відповідними звуками рідної мови.

До третьої групи входять  звуки, які не мають артикуляційних або акустичних аналогів у рідній мові учнів (наприклад, англ.: [w, r, h ]).

Звуки цієї групи також  викликають значні труднощі при засвоєнні, тому що має місце формування абсолютно  нової артикуляційної бази.

Таким чином, належність звуку  іноземної мови до тієї чи іншої  із трьох згаданих груп зумовлює методику його засвоєння — способи ознайомлення учнів з ним, вибір і кількість вправ, що потрібні для оволодіння даним звуком у рецепції та (ре) продукції.

4. Ознайомлення учнів з новими звуками іноземної мови.

На думку багатьох сучасних методистів, ознайомлення з новим фонетичним явищем, в тому числі й звуками, має відбуватися у звуковому тексті (щоб учень "купався" у звуках іноземної мови!) шляхом наочної, трохи перебільшеної демонстрації його особливостей. Текст є природним середовищем для будь-якого мовного явища, в тому числі й фонетичного.

Згідно з аналітико-імітативним  підходом до навчання вимови, звуки, що становлять для учнів певні труднощі, виділяються із зв'язного цілого і  пояснюються. Правила артикуляції  носять апроксимований характер і підказують учням, які органи мовлення (губи, язик, альвеоли, зуби) беруть участь у вимові звука. Англійський звук [W] можна  пояснити шляхом порівняння з західним варіантом українського звука (в), який більше нагадує (у) в слонах "був", "спав".

Всі пояснення, які даються  учням, повинні бути чіткими, короткими  і практично цінними, враховувати  типові помилки учнів. Після аналітичної  частини роботи над звуком/звуками  він/вони знову включається в  ціле: склади, слова, словосполучення, фрази, які імітуються учнями. Отже, за поясненням має безпосередньо  слідувати імітація.

Розділ 2. Автоматизація дій учнів з новими звуками та практичні навики вимови .

Навчання вимови передбачає такі основні способи: імітацію, ознайомлення з артикуляцією звуків., порівняння звуків англійської і рідної мови проте не слід гадати, що, опрацьовуючи певний звук, користуються тільки одним  з цих способів; найчастіше вони поєднуються, що і забезпечує найкраще засвоєння фонетичного явища.

2.1. Імітативні вправи.

Повторення за вчителем звуків, звукосполучень, слів, речень – це найпоширеніший прийом роботи над вимовою на уроках іноземної мови. Слухання та відтворення  того, що вимовляє вчитель, є одним  із способів реалізації принципу наочності  в навчанні, Як відомо, у викладанні іноземної мови цей принцип виявляється  у застосуванні мовної наочності. Отже, демонстрування вчителем зразків виучуваної мови, її фонетичних елементів та наступне відтворення цього матеріалу  учнями є один із способів здійснення принципу наочності в навчанні.

Імітативні вправи ефективні  тоді, коли учні працюють зосереджено, з вольовим напруженням. Нажаль, це буває не завжди, бо учні іноді не розуміють важливості таких вправ, вони здаються їм чимсь таким, що не відповідає рівню роботи в середній школі. Отже, потрібні спеціальні зусилля  вчителя, щоб переконати учнів в  необхідності таких вправ. Учням  треба усвідомити, що найменша недбайливість  у вимові зустріне негативну реакцію  вчителя. Велику роль відіграє тут авторитет  учителя, прагнення учнів наслідувати  його.

Імітативні вправи починаються  з самих перших уроків. На цьому  початковому етапі часто можна  спостерігати виникнення деяких психологічних  бар'єрів, які гальмують роботу. Так, учні, починаючи вивчати іноземну мову, часто ніяковіють, коли їм доводиться вимовляти Іншомовні слова, які  містять в собі важкі для вимовляння звуки. Це особливо характерно для учнів, які не можуть добре імітувати. Вони соромляться вимовляти важкі для них слова, побоюючись, що помилки у вимові викличуть сміх їх товаришів.

Вчителеві не слід наполягати, щоб учень багато разів повторював одне і те саме слово або речення, якщо він неспроможний це зробити. Така настійливість не тільки не допомагає  засвоєнню матеріалу, а, навпаки, стає на заваді, бо породжує стійку негативну  реакцію учня, яка може стати постійним  гальмуючим фактором на уроках іноземної  мови, В учня формується негативне  ставлення до іноземної мови як навчального  предмета.

Якщо учень не може правильно  відтворити слово або речення, треба  дати йому певний час, щоб він сприймав його у вимові вчителя та інших  учнів, промовляв його про себе.

Вчитель повинен якнайскорше  усунути зазначені психологічні перешкоди, оскільки внаслідок тривалих негативних вражень може зникнути інтерес  до вивчення іноземної мови, а це в свою чергу негативно позначиться  на всій роботі. Для подолання вказаних труднощів можна рекомендувати  наступне.

Розвиток уміння правильно  вимовляти слова, речення іноземною  мовою залежить не тільки від безпосереднього  тренування у вимовлянні, а й від  нагромадження в учня вражень  від сприймання мови на слух. Тому вчитель  повинен показувати, як треба вимовляти  слова або речення не тільки тоді, коли він ставить перед учнями завдання повторити щось за ним, а  й у системі спеціальних вправ, які передбачають сприймання і розуміння  учнями певного матеріалу, причому  завдання відтворити цей матеріал перед  учнями не ставиться. Вони лише сприймають мову вчителя, набуваючи потрібних  фонематичних вражень, що сприяє відтворенню  цього матеріалу в подальшій  роботі.

Хорова робота не тільки дає можливість час на активне  вправляння кожного учня, в процесі  її учні сміливіше вимовляють слова, речення І не роблять тих помилок, які є наслідком нервового  напруження. Це, звичайно, не означає, що хорова робота повинна стати основним видом вправ. Завдання вчителя —  вміло поєднувати індивідуальні  відповіді з хоровими.

При фонетичному тренуванні об'єктами імітування можуть бути звуки, звукосполучення, слова, речення, групи  речень. Деякі вчителі вважають, що фонетичні імітативні вправи зумовлюють таку схему дій: учитель вимовляє—  учень голосно повторює. Якщо учень  не зміг правильно повторити, вчитель  знову вимовляє, аж поки учень не спроможеться правильно відтворити почуте. Таке розуміння наслідування в навчанні мови дещо спрощене. Треба  мати на увазі, що фонетичні імітативні вправи мають на меті не тільки використання природних здібностей учнів, а й  розвиток тієї сфери сенсорики учнів, яка пов'язана з фонематичним слухом. Для здійснення цієї мети схема  роботи, описана вище, не придатна, потрібна система дій, яка створює в  учнів відповідні фонетичні та артикуляційні  уявлення. У тренувальній роботі це зумовлює, по-перше, імітативне репродукування, яке повинно охоплювати не тільки цілі слова і речення, а й морфеми  та окремі звуки. Коли учень чує вимову якогось нового слова, він відтворює  його тим краще, чим чіткіше його уявлення про звукові елементи та складові частини цього слова. Так, наприклад, почувши нове слово з  відомим уже суфіксом, учневі не треба робити зусиль, щоб правильно  сприйняти та відтворити цей суфікс: це для нього знайомий, засвоєний  елемент, який зустрічався в інших  словах. Те ж саме можна сказати  про важливість впізнавання звуків, що входять до складу нових слів.

Таким чином, імітативне засвоєння  мовних явищ аж ніяк не виключає вичленування окремих звуків та звукосполучень і  роботи над ними. Однак деякі вчителі  вважають, що орієнтація на наслідування учнями вчителя обов'язково означає  цілісне сприймання та відтворення  слів, речень і що робота над окремими елементами слів у цьому разі виключається.

1. Вчитель вимовляє нове  слово, потім він послідовно  вимовляє окремі звуки, що входять  до складу цього слова. Учні  роблять те саме. Сприймання вимови  окремих звуків допомагає правильно  вимовити слово.

2. Вчитель вимовляє слово  і потім пропонує повторити  його та розчленувати на окремі  звуки.

Однією з важливих умов ефективної роботи над створенням, потрібного звукового образу є надання  учням можливості промовляти слова, речення, які вимовляє вчитель до того, як вони будуть відтворювати їх під  контролем вчителя. Учні завжди прагнуть негайно повторити те, що вони чують  від учителя під час пояснень на уроці іноземної мови, що є  проявом відомих психологічних  закономірностей. Коли ми чуємо усну мову або читаємо, у нас виникають  непомітні для самоспостереження  рухи артикуляційних органів, без яких розуміння сприйнятого матеріалу  неможливе. Для процесу оволодіння будь-якою новою дією характерно те, що коли ми спостерігаємо цю дію  перед тим, як самостійно виконати її, у відповідних сферах нашої моторики виникають непомітні напруження і рухи.

Таким чином, почувши на уроці  нове слово, речення, учень прагне відразу  ж відтворити їх, що є необхідною умовою правильного сприймання та фіксації звукових образів. Проте для засвоєння  нової мовної одиниці відтворення  про себе не є достатнім. Учневі треба  дати можливість вимовити її з чіткою фіксацією відповідних артикуляційних рухів. Треба також стежити за тим, щоб ніщо не гальмувало цей природний  імпульс до відтворення матеріалу.

Слід відзначити, що традиційні шляхи роботи хибують саме в цьому  відношенні. Коли вчитель вимовляє якусь нову мовну одиницю, він  або примушує учнів одразу ж повторити  її під своїм контролем або  організує вправи на пізнавання цієї одиниці, причому репродукування її учнями відкладається до пізнішого  етапу роботи. Якщо учень повторює слово або речення під контролем  учителя, виникають фактори, що порушують  нормальний хід процесу засвоєння. Природний імпульс до відтворення  не знаходить тут своєї реалізації. Учень виконує завдання учителя  і, звичайно, хвилюється, як учитель  оцінить його вимову, а це в свою чергу викликає непотрібне напруження, хвилювання, і процес сприймання порушується.

При введенні нового мовного  матеріалу ми рекомендуємо такі етапи: спочатку вчитель вимовляє нове слово, потім дає учням час, щоб вони повторили його кілька разів пошепки  або напівголосно. Щоб допомогти  учням, учитель в ході цієї роботи знову вимовляє це слово 1—2 рази. Лише після такого попереднього тренування вчитель організує дальші вправи на розпізнавання або відтворення нового слова.

Застосування цього прийому  виявилося ефективним в практиці навчання іноземних мов. [1,c.62]

Говорячи про використання імітативного відтворення для засвоєння  особливостей вимови нових мовних одиниць, які подає вчитель, треба підкреслити  важливість деяких прийомів роботи, які  допомагають концентрувати увагу  учнів на фонетичному аспекті  мовного матеріалу. Пригадаємо, як іноді  відбувається введення нового слова  на початковому етапі навчання. Вчитель  показує предмет або картинку і одночасно вимовляє слово, що означає  цей предмет (слово, як правило, вводять  у реченні). Вимовивши це слово  кілька разів, учитель пропонує учням  повторити його. При такій організації  роботи учитель допускає одну методичну  неточність, яка неминуче позначається на ході роботи. Одночасне демонстрування предмета і вимовляння слова, що його означає, призводить до розпорошення уваги, внаслідок чого звуковий образ відсувається на задній план і сприймання фонетичних особливостей слова гальмується, що в свою чергу не може не вплинути на якість дальшого репродукування. Щоправда, вчитель може потім окремо попрацювати  над вимовою, щоб виправити хиби, але це вже буде додаткова робота, на яку потрібен час. Як відомо, первинне сприймання нового явища має дуже велике значення, і його треба організувати з максимальною точністю.

Якщо вчитель планує використати  картину при подачі нового мовного  матеріалу, він повинен заздалегідь  ознайомитися з її змістом і передбачити можливу реакцію учнів. Якщо зображення на картині викликає велике зацікавлення, певну емоційну реакцію, треба зважити на це і не поспішати з подачею нового слова. Учнів треба підготувати до його сприймання.

Пояснимо цю думку на прикладі. Вчитель хоче, користуючись картинкою, ввести слово a cat. Передбачаючи емоційну реакцію дітей на зображення, він організує введення слова: показує картинку і після невеличкої паузи каже: What is this? Is it a pen? No, it isn't, Is it a book? No, it isn't. And what is it?, і після паузи: It is a cat. [2,c.189-191]

Окремі деталі, звичайно, можуть змінюватись, але принципово важливим є те, що вчитель дав  учням певний час на розглядання  картинки. Звертаючись до учнів з  різними запитаннями англійською  мовою, він мав на меті викликати  в учнів інтерес до зображеного  на малюнку з тим, щоб вони самі запитали: "А як це зветься англійською  мовою?" Внаслідок проведеної роботи учні повторили певну частину  старого матеріалу і були психологічно підготовлені до сприймання вимови нового слова.

2.2. Артикуляція звуків.

У навчанні вимови пояснення  артикуляції в багатьох випадках є цінним доповненням до імітації. Говорячи про цей засіб навчання вимови, ми маємо на увазі не тільки словесний опис, а й демонстрування вчителем (наскільки це можливо при  поясненні даного звука) роботи артикуляційних органів та використання схем, малюнків, які показують положення цих  органів при вимовлянні пояснюваних  звуків.