Навчання вимови іншомовного мовлення на початковому етапі у загальноосвітніх навчальних закладах

Опис артикуляції є  дійовим засобом навчання при  засвоєнні ряду приголосних звуків: [d], [t], [l], [n], [t], [θ], [ð], [ŋ] та деяких голосних: [а:] [ǝ]. У більшості зазначених випадків можна не тільки описати, але й показати роботу мовного апарата. Пояснення вимови цих звуків полегшується тим, що учні відчувають в процесі вимовляння положення язика і легко змінюють його. Гірше стоїть справа з голосними звуками. При вимовлянні значної кількості їх: [ε], [i], [ǝ:], [u], [u:] учнями важко відчути положення язика і характер пересування його. Щоправда, вони завжди можуть тримати під зоровим контролем рухи та положення губ, що має важливе значення для досягнення потрібного акустичного ефекту. [3,c.42]

Для вироблення правильних артикуляційних навичок доцільно у  першому півріччі 5-го класу працювати  з дзеркальцями, але це матиме певний ефект лише тоді, коли клас добре усвідомив особливості предмета "іноземна мова" і звик до всього нового, що характеризує роботу над ним. Якщо така психологічна підготовка не завершена, організувати роботу з дзеркальцями важко, бо вони не стільки допоможуть у роботі, скільки відвертатимуть увагу учнів.

При правильній вимові звуків не потрібно вимагати від учнів уміння описувати артикуляцію їх. Лише в  тому разі, коли учень сам не може вимовити якийсь звук або повторити  його за вчителем, доцільно з'ясувати, чи учень усвідомлює, як вимовляється цей звук, яка його артикуляція, чим  він відрізняється від схожого  звука рідної мови. Аналогічні запитання  в такій ситуації можна поставити  і краще підготовленим учням  для того, щоб слабкий учень  почув пояснення від них. Це має  педагогічне значення, оскільки стимулює роботу сильних учнів. Звичайно, пояснення  артикуляції повинні бути спрощені, їх не треба переобтяжувати деталями, що не мають практичного значення, та науковою термінологією. Опис артикуляції  треба по можливості супроводити  конкретним показом її. Так, коли учень  говорить про вимову звука [æ], він  послідовно описує, як розкривається  рот, яке положення займає язик у  різних фазах вимовляння, і при  цьому все показує.

Для усвідомлення та практичного  засвоєння артикуляції в 5—6 класах корисно провести таку вправу. Вчитель  пропонує учням приготуватися до вимовляння певного звука. Це означає, що учні повинні відтворити потрібний  уклад артикуляційних органів, але  поки що не вимовляти. Потім учитель  контролює в міру можливості правильність зафіксованої артикуляції. Якщо потрібно, ставить запитання та дає відповідні пояснення і лише після цього  дозволяє голосно вимовити звук. При  цій вправі завдання відтворити належне  положення органів мовлення тимчасово  відокремлюється від відтворення  звука, що допомагає зосередити увагу  саме на артикуляційних моментах і  уникнути можливих помилок у вимовлянні.

Знання особливостей вимови окремих звуків повинно доповнюватись  усвідомленням характерних рис  англійської вимови в цілому. Необхідно, щоб вже в 5-му класі міцно засвоїли, що: а) довгота та короткість голосних звуків має смислорозрізнювальне значення; б) кінцеві дзвінкі приголосні не оглушуються; в) приголосні звуки не пом'якшуються перед голосними [і:], [і], [е]; г) характерною артикуляцією передньоязичних приголосних є  зближення кінчика язика з  альвеолами; д) при вимовлянні голосних губи не випинаються вперед і менш округлюються, ніж в українській  вимові. [5,c.127]

Для цього можна практикувати такі запитання: Яка особливість  англійської вимови проявляється при  вимовлянні кінцевої приголосної слова  bed? Яке положення язика при вимовлянні звука [d], які інші приголосні характеризуються такою артикуляцією? Яке правило порушив Н., вимовивши м'яко звук [t] у слові city? Обговорення таких запитань надає засвоєнню правил суто практичного характеру.

2.3. Введення та пояснення нових звуків.

 

Нові звуки можна вводити  різними способами. Найбільш поширені такі:

1. Вчитель ставить перед  учнями завдання зрозуміти речення  з новим словом. Слово семантизується  за допомогою одного з прийомів  безперекладної семантизації, що  його обрав для даного випадку  вчитель. Коли учні зрозуміли  речення, вчитель пропонує повторити  речення, нове слово. Він фіксує  увагу учнів на тому, що деякі  з них неточно вимовляють це  слово, і пропонує розчленувати  слово на окремі звуки. Далі  увага концентрується на виділеному  новому звуку, на його акустичних  особливостях. Учні вправляються  у вимовлянні цього звука. В  разі потреби вчитель пояснює  артикуляцію. Після засвоєння  окремого звука, учні вимовляють  його у слові та у реченні.

2. Вчитель попереджає  учнів про те, що вони зараз  дізнаються, як буде англійською  мовою слово . Він вимовляє  слово, і учні імітативне повторюють  його. Потім вичленовується новий звук, над яким проводиться належна робота, і лише після цього ідуть вправи з новим словом.

При такій організації  роботи заощаджується час, який у  попередньому випадку витрачався на семантизацію. Це дає можливість одразу сконцентрувати увагу на труднощах  вимови. Зрозуміло, що такий спосіб організації роботи доцільніший, коли треба ввести важчий звук, наприклад [æ], [ŋ] і на вправи для його засвоєння потрібно більше часу. [10,c.366-370]

3. Після відповідного  попередження вчитель вимовляє  новий звук. Він робить це кілька  разів і дає потрібні пояснення,  які полегшують засвоєння. Далі  йде відтворення звука учнями, і після досягнення потрібних  результатів учитель вводить  його в слова і речення.

Описаний прийом може викликати  заперечення, бо введення ізольованого звука здається сумнівним з погляду  загальних принципів введення нового мовного матеріалу. Проте в деяких випадках він себе виправдує, бо:

а) якщо звук важкий, спроби учнів без належної підготовки відтворити його в словах і реченнях приводять  до численних помилок, що затримує формування потрібної навички. Тому доцільно спочатку попрацювати над окремим звуком, а потім перейти до вимовляння слів;

б) варіювання способів введення нового матеріалу має на меті викликати  інтерес до нових фонетичних явищ та загострити на них увагу учнів;

в) опрацювання окремого звука не перешкоджає надалі організації  вправ на вимову цього звука в  словах та реченнях.

Описаний спосіб ознайомлення з новим звуком не слід застосовувати  на перших уроках, оскільки учні ще не звикли до фонетичних вправ і робота над ізольованим звуком може викликати  несприятливу психологічну реакцію.

2.4. Фонетична транскрипція і навчання вимови.

 

Ознайомлення з фонетичною транскрипцією — обов'язковий  елемент навчання англійської мови в школі. Фіксація звуків у транскрипції допомагає створити зорову опору, яка дає можливість виділити звук, проаналізувати його особливості, зіставити з іншими звуками, організувати тренувальні фонетичні вправи, повторення та контроль. При навчанні читання фонетичні значки допомагають зафіксувати буквено-звукові та звуко-буквені зв'язки, тобто правила читання.

Як відомо, шкільна програма передбачає навчання читання за допомогою  словника, тому ознайомлення з транскрипцією  є практичною потребою.

Найкраще починати застосування фонетичної транскрипції на початковому  етапі навчання читання, коли учні зустрічаються  з випадками різночитання однієї букви. Так, якщо учень засвоїв у  читанні слово а ріп, потреби  в застосуванні транскрипції нема. Але коли в поле його зору потрапляє  слово a kite, то це вже слушний момент для введення транскрипційного значка. Вчитель пояснює, що, оскільки буква читається у слові kite інакше, ніж у відомих уже словах, її вимову треба якось позначити. Для цього можна використати відповідний значок, яким і слід користуватися для позначення даного звука і надалі, якщо в цьому буде потреба.

Характерним для даної  педагогічної ситуації є те, що учні раніше усно засвоїли слово kite, І тому їм легко читати його. Фонетичний значок засвоюється на основі відомого слова, що й полегшує його запам'ятовування.

Отже, введення нового графічного символу не призводить. до нагромадження  труднощів. Основна небезпека, що виникає при введенні фонетичної транскрипції, полягає в тому, що орфографія і транскрипція змішуватимуться в свідомості учнів, що перешкоджатиме розвиткові навичок письма. Це реальна загроза, і тому вчителеві треба вжити заходів, щоб запобігти їй. Використовуючи транскрипцію, учитель і учні повинні писати значки так, щоб вони нагадували друкарський шрифт і не були подібні до рукописних букв; брати значки в квадратні дужки; записуючи звукосполучення, не поєднувати окремі значки; використовувати значки для часткового транскрибування слів; уникати запису слів, тим більше, речень за допомогою транскрипції. Якщо учитель додержуватиме цих правил, небезпека інтерферуючого впливу транскрипції буде незначна.

Яка ж робота провадиться  для оволодіння транскрипцією як дійовим засобом організації  роботи над вимовою? Деякі вчителі  вважають, що ознайомлення з фонетичною транскрипцією повинно проходити  як побіжний процес: треба показати значок, зробити відповідні пояснення, а далі використовувати в разі практичної потреби, тобто, коли слід з'ясувати  вимову слова за допомогою словника, позначити вимову при запису слова  в зошиті, при фіксації правила  читання тощо. Проте слід зауважити, що допоміжна роль фонетичної транскрипції не е підставою для поверхового  ознайомлення з нею. Для того щоб  транскрипція справді допомагала в  роботі над вимовою, учні повинні  впевнено оперувати нею, а для  цього необхідно виконати певну  кількість спеціальних вправ. Наведемо ряд вправ, виконання яких сприяє засвоєнню транскрипції і одночасно  виробленню в учнів правильних вимовних навичок. [11,c.153]

1) Вчитель показує окремі  транскрипційні значки, зображені  на картках. Учні вимовляють  відповідні звуки.

2) Учні підходять до  стола вчителя, беруть одну  або кілька карток, показують  їх класу і вимовляють кожний  звук.

3) Вчитель вивішує в  класі зведену таблицю всіх  відомих учням транскрипційних  значків. Коли хтось з учнів  неправильно вимовляє якийсь  звук, вчитель зупиняє його і  показує відповідний значок на  таблиці. Це допомагає учневі  виправити помилку, бо графічний  образ значка асоціюється з  певними поясненнями і вправами, які в свій час виконувалися  при опрацюванні певного звука.

4) Вчитель пише на дошці  слово, невідоме учням. Важкі  орфограми позначаються транскрипційними  значками. Учні читають слово.

5) Вчитель вимовляє звук, учні пишуть відповідний значок. [12,c.269]

 

Розділ 3. Приклад уроку над тренуванням вимови, розпізнаванням звуків [θ, ð] та вправ для коригування звуків.

 

Приголосні звуки [θ, ð] не мають аналогів зі звуками української  і російської мов за місцем творення. Вони є міжзубними, тобто при їх артикуляції кінчик язика знаходиться  біля краю верхніх зубів або злегка просувається між верхніми та нижніми  зубами.

Пропонуємо комплекс вправ  для корекції артикуляційних навичок  учнів, спрямованих на вдосконалення  рецепції та репродукції звуків [θ, ð].

 

3.1. Фрагмент уроку  над тренуванням вимови звуків.

 

Мета: Навчити учнів упізнавати звуки [θ, ð  ] та правильно їх вимовляти (на рівні окремих слів та речень).

Обладнання: дзеркальця, фонограма.

Етап 1. Виконання вправ на гімнастику язика.

Мета: Підготувати артикуляційну базу для  вимови звуків [θ, ð  ].

Прийом: Колективне виконання розпорядження учителя (учні користуються дзеркальцями).

Т: Підготуйтесь до вимови звуків, які зовсім не схожі на звук української мови: [θ, ð] “This is a pen”. Дивіться у дзеркальце й робіть те, що роблю я: кінчик язика знаходиться між і нижніми зубами і виступає вперед не більше, ніж на 2-3 міліметра. Нижня губа не торкається верхніх зубів.

Етап 2: Відпрацювання вимови окремого звука у словах і словосполученнях.

Мета: Навчити учнів вимовляти звуки [θ, ð   ] та впізнавати їх на слух.

Прийоми: Хорове повторення, виконання розпоряджень учителя, індивідуальне повторення. Т: А тепер слухайте мене, дивіться, як я вимовляю звук [θ]: This is a pen. Спробуйте вимовити звук [ θ ], включивши голос. Повторюйте за мною хором (хорова імітація).

Т-Сl: bathe, they, them, this, that.

Т: Послухайте слова і підніміть руку, коли почуєте слово зі звуком [θ] (упізнавання): zoo, bathe, they, zebra, them, busy, this, that.

Т: Послухайте інші слова  зі звуком [θ], повторюйте за мною по черзі (індивідуальна імітація).

Т-Р₁, Р₂, Р₃, ...: this, that, another. [13,c.118-120]

Етап 3. Відпрацювання вимови звуків в опозиції у словах та словосполученнях.

Мета: Навчити учнів розрізняти на слух звуки [θ] та [ ð ] і правильно вимовляти їх в опозиції.

Прийоми: Виховання розпоряджень учителя, пояснення, хорове та індивідуальне повторення.

Т: Так само, як і звук [θ], артикулюється звук [ð], тільки він трохи глухіший. Послухайте пари слів зі звуками [θ ] та [ð ] та визначте, однакові чи різні їх перші звуки. Якщо однакові, ставте знак «+», якщо різні, знак «-» біля відповідної цифри (диференціація).

1. This – that
2. Thing – those
3. Through – think
4. Bathe – bath.

T: А тепер послухайте записані на плівку пари слів з цими звуками і повторюйте їх за диктором спочатку хором, а потім по черзі (контрастування).

Sp – Cl: think – this, think – that, bath – other, south – another.

Т: послухайте слова зі звуками [θ] та [ ð], записані на плівку. Після кожного слова буде невелика пауза, під час якої ви повинні підняти картку з відповідним транскрипційним значком - [θ] або [ð] (ідентифікація).

Т: think, this, think, that, bath, other, south, another.

Етап 4. Відпрацювання  вимови нового звука в реченнях та римівках/віршиках. [14,c.58-60]

Мета: Навчити  учнів правильно вимовляти новий  звук у потоці мовлення, формувани  навички вживання фразового наголосу та нисхідного тону.