Обучение второму иностранному языку

Такой взгляд основан прежде всего на том, что человек обладает основополагающей человеческой языковой способностью – осваивать множество языковых вариантов своего родного языка – например, диалекты, сленги и пр. (18).

По утверждению данных методистов, эта общечеловеческая способность  раскрывается и дифференцируется во время освоения иностранных языков. Поэтому при обучении иностранным  языкам второго и последующего плана  первым принципом обучения должно стать  не интерферирующее влияние языковых систем, но аспект положительного переноса, т. е. трансферта. Таким образом, дидактические  проблемы могут быть сформулированы в вопросах, как и где можно  опираться при изучении второго  иностранного языка на уже имеющиеся  языковые знания, на основной опыт в  изучении первого иностранного языка  и как их расширять и углублять.

Трансферт можно рассматривать  в двух измерениях: трансферт в  области языковых знаний и сформированных языковых навыков и трансферт  в когнитивной области. Трансферт  в когнитивной области предполагает осознание учащимся того, как происходит процесс изучения языка, как осознается учащимся его собственный опыт освоения первого иностранного языка, какие  тактики и стратегии, освоенные  им при изучении первого иностранного языка, он может эффективно использовать при изучении второго (19).

Трансферт и интерференция  захватывают не только уровень языка, т.е. формирование слухо-произносительных, лексических и грамматических навыков, не только уровень речевых умений учащихся (в области говорения, письма, чтения и аудирования), но и экстралингвистический  уровень, отражающийся в культурно-страноведческой  и межкультурной компетенции.

Формирование культурно-страноведческой  и межкультурной компетенции  – довольно противоречивый процесс, происходящий не только на уроках иностранного языка, но интегрирующий знания, навыки и умения, которые индивид получает, формирует и развивает в процессе всей своей образовательной деятельности и, в целом, в жизни в обществе.

Для формирования данного  вида компетенций главенствующую роль играет картина мира изучающего иностранный  язык, которая накладывает заметный отпечаток на восприятие иноязычной действительности сквозь призму иностранного языка. Для изучающих второй иностранный  язык это явление еще более  усугубляется влиянием картины мира, созданной при изучении первого  иностранного языка. Как утверждают психологи, иногда она больше влияет на формирование картины мира второго  иностранного языка, чем картина  мира первого – родного – языка.

Как же учителю второго  иностранного языка приходится решать эту проблему? До недавнего времени  коммуникативный метод обучения, главенствовавший в учебных заведениях Европы, не предполагал использование  родного языка при обучении иностранному, более того, это считалось нарушением законов непосредственной коммуникации и всячески запрещалось. В настоящее  время, когда второй иностранный  язык стал входить в практику обучения большинства европейских учебных  заведений, ученые – методисты вдруг  обнаружили, что объяснения на родном языке стратегий и тактик обучения языку не только не мешает учащимся, но помогает им понять, как наиболее эффективно применять уже сформированные на первом иностранном языке способы  и приемы учебной деятельности при  изучении второго иностранного языка.

Межкультурная компетенция  основывается на знании, восприятии и  оценке иной культуры/иных культур (социально-политический и социально- психологический формат) и имеет также коммуникативно-прагматический формат, предполагающий соответствующее  языковое поведение говорящего в  иных культурных контекстах. (20).

Причем, способность к  соответствующему коммуникативному поведению  проявляется как в рецептивном (умение адекватно воспринимать и  интерпретировать речевое поведение  представителей другой культуры), так  и в продуктивном плане (умение самостоятельной  продукции соответствующего речевого высказывания).

Учитывая такую двойственную природу межкультурной компетенции  определяют две основные цели ее формирования у учащихся:

• с одной стороны, межкультурную компетенцию рассматривают как понимание чужой и осознание своей собственной культуры с целью взаимопонимания в международном и поликультурном контексте,
• с другой стороны, межкультурная компетенция предполагает способность индивида к соответствующему коммуникативному поведению в ином культурном окружении.

Данное положение обуславливает  и содержание обучения иностранному языку, в которое входят как диалог представителей разных картин мира и  жизненных пространств, проблемы ценностей  и преодоления стереотипов, так  и коммуникативные ситуации и  их обеспечение соответствующими вербальными  и невербальными средствами, принятыми  в данном языковом сообществе.

При изучении второго иностранного языка стоит иметь в виду, что  правила коммуникативного поведения, освоенные учащимися при изучении первого иностранного языка, могут  переноситься учащимися на коммуникативное  поведение во время общения на втором иностранном языке. Поэтому, как считает М. Рост – Рот, основополагающим принципом обучения второму и  последующим иностранным языкам должен стать принцип формирования знаний о сходстве и различиях  между культурами и культурном своеобразии  изучаемых иностранных языков. В  случае обучения немецкому языку  после английского следует формировать  и выстраивать картину германоязычного  пространства и немецкоязычной культуры с учетом сходства и различия англоязычного  пространства и англоязычной культуры (21).

Соответствующие отличия  и сходства в германоязычной и  англоязычной коммуникации проявляются  особенно ярко при проведении лингвистических  и культурно-антропологических исследований меж-культурных контактов.

Вопрос заключается в  том, какие сферы межкультурной  коммуникации должны найти свое отражение, объяснение, анализ на уроках второго  иностранного языка. По-видимому, это  должны быть те проблемные зоны в межкультурных  контактах, которые являются наиболее частотными и опасными с точки  зрения помех в общении и сбоев  в коммуникации, а также позволяющие  провести наглядное сравнение особенностей в коммуникативном поведении  представителей разных культур.

 

Сфера «Приветствие»:  Нallo! и значение этого приветствия в разных языках;

Рукопожатие при приветствии. Немцы при приветствии не ждут ответа на вопрос о самочувствии и  не спрашивают об этом собеседника: -Wie geht es? – Danke, gut.

Англичане обязательно в  ответ осведомятся о самочувствии собеседника: How are you doing okay? – Yeah I`m okay, what about you? oder: yeah okay and you?

 

Сфера «Прощание»:  Tschüss! Auf Wiedersehen!

Англичане, особенно американцы, склонны к более подробным  формам прощания: It was very nice meeting you. It was my pleasure…

 

Сфера «Извинение»: В Великобритании принято извиняться при каждом случае, даже если виноват не сам извиняющийся. Там перед незнакомым человеком извинятся даже в том случае, если виноват он сам. Таково же коммуникативное поведение и французов.

Еще чаще извиняются японцы: для их коммуникативного поведения  принято просить прощения даже при  прощании.

Сфера «Просьба и  побуждение к действию»:

В английском языке просьбы  более ослаблены, смягчены, нежели в  немецком:

Would you mind (signing it, Sir). I`m just wondering if (I could possibly back down). I wonder if (we shouldn`t take a taxi). I suppose we could (walk along that roud). Do you think you could (find another chair). Are you sure you don`t (want to come in). So why don`t you (come along some day).

В немецком языке подобное ослабление просьбы происходит за счет наречий и частиц: vielleicht, doch, mal, einfach:

Könnten Sie s vielleicht noch unterschreiben, Herr Seidel?

Ginge das vielleicht, das wir das noch mal rückgängig machen?

Kommen Sie doch einfach mal vorbei!

Как видим, в двух германских языках используются совершенно разные языковые средства для выражения  просьбы.

 

Сфера «Благодарность»

В немецком языке четко  дифференцируется выбор формул для  выражения благодарности в зависимости  от степени формальности в общении: чем больше степень формальности в общении, тем больше языковая вариативность  формул выражения благодарности, например:

Ich bedanke mich ganz herzlich.

Ich danke Ihnen vielmals.

Ich bin ja so dankbar.

По сравнению с этим в английском языке в формальных ситуациях скорее будут употребляться  простые формулы выражения благодарности:

Thanks very much!

«Окончание разговора»: окончание  разговора у американцев длительнее, чем у немцев: It was my pleasure. You`ve been so helpful and I appreciate your support.

Отличия в невербальном коммуникативном  поведении:

Американцам хорошо известен закон, действующий в их стране, который  определенным образом защищает женщин в деловой сфере от сексуальных  домогательств партнеров по диалогу. В связи с этим коммуникативное поведение во время делового общения с женщиной партнер по диалогу обязан выстраивать в соответствии с действующими конвенциями: т. е. учитывать расстояние между собеседниками, направление взгляда и пр. Англичане относятся к этому скорее с юмором, как и ко всему, что связано со становлением страны – подростка, которому суждено переболеть неизбежными подростковыми болезнями. В США этот вопрос очень серьезный, который может найти свое продолжение в суде. Желание жаловаться на все и вся и только в суд – отличительная черта американской ментальности.

Данные отличия в коммуникативном  поведении в разных культурах  должны быть известны учащимся, изучающим  второй и последующие иностранные  языки. Совершенно необязательно изучающему иностранный язык перенимать привычки, нормы и поведенческие клише  носителей языка, но знать особенности  коммуникативного поведения в той  или иной стране он обязан, чтобы  избежать неприятных для себя ситуаций в общении, помех в коммуникации, непонимания и конфликтов.

 

 

 

ГЛАВА II. ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

 

В силу исторических причин обучение немецкому  языку в нашей стране долгое время  было широко распространено и имело  давние социокультурные традиции. В  настоящее время немецкий язык все больше вытесняется английским языком как первым иностранным языком (1ИЯ) и обретает статус второго иностранного языка (2ИЯ).

Этот  процесс необходимо осмыслить с  позиций теории обучения, т.к. с одной  стороны, имеется дефицит научных исследований по методике обучения 2ИЯ, а с другой можно говорить о наличии уже достаточно широкого опыта, нуждающегося в анализе и обобщении.

Рассмотрим  общие закономерности обучения 2ИЯ на примере обучения грамматике немецкого языка студентов языковых факультетов, изучающих немецкий язык на базе английского.

Научные исследования, опирающиеся на психологический  и педагогический эксперимент, показали, что проблемы мультилингвального обучения крайне сложны. Отметим только наиболее существенные.

Овладение 2ИЯ, в нашем случае немецким на базе английского, в условиях контактирования трех языков - родного, 1ИЯ и 2ИЯ - порождает, по меньшей мере, следующие две закономерности:

а) возникают проблемы интерференции (отрицательного воздействия) не только со стороны родного языка, как при овладении 
1ИЯ, но и со стороны 1ИЯ;

б) вместе с тем возникают и большие возможности для положительного переноса.

В лингвистическом  плане межъязыковая интерференция  является продуктом отрицательного взаимодействия контактирующих языковых систем. В психологическом плане интерференция представляет собой "перенос навыков, т.е. такое взаимодействие навыков, при котором ранее приобретенные навыки оказывают влияние на образование новых навыков" [1], причем навыков, не соответствующих нормам изучаемого иностранного языка.

Интерференция, возникающая вследствие отрицательного воздействия родного языка и 1ИЯ на изучаемый 2ИЯ, охватывает все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический), но в разной степени и не может не влиять в целом на развитие речевой деятельности на 2ИЯ, а также сказывается на внеречевом поведении.

Положительное влияние родного языка или 1ИЯ на 2ИЯ называют положительным переносом или трансференцией. Трансференция - это "перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке "нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности"[1].

Положительный перенос может иметь место на четырех уровнях:

а) на уровне речемыслительной деятельности: чем  большим количеством языков человек  владеет, тем более развиты его  речемыслительные механизмы (такие, например, как кратковременная память, механизмы  восприятия - зрительно и на слух, механизмы выбора, комбинирования, механизмы продуцирования при говорении и письме и др.);

б) на уровне языка: сходные лингвистические  явления в родном языке и в 1ИЯ, в нашем случае английском, переносятся учащимися на 2ИЯ и облегчают тем самым их усвоение;

в) на уровне учебных умений, которыми обучающийся  овладел в процессе изучения родного  языка, и особенно 1ИЯ, и которые 
переносятся им на овладения 2ИЯ и тем самым также существенно облегчают процесс усвоения;

г) на социокультурном  уровне: социокультурные знания, приобретенные  в процессе изучения первого неродного  языка (1ИЯ), и на этой основе новые  социокультурные поведенческие навыки также могут быть объектами переноса, особенно при наличии близости западноевропейских культур.

Изучение  методической литературы показало, что использование принципа учета родного языка и 1ИЯ в обучении 2ИЯ на современном этапе обусловлено следующими факторами: