Обучение второму иностранному языку

1. неразрывной связью между языком, мышлением и окружающей действительностью, что находит свое выражение в формировании языковой картины мира;
2. наличием у обучаемых навыков и умений речепорождения на родном языке к началу овладения 1ИЯ и основ речемыслительной деятельности на 1ИЯ к началу обучения 2ИЯ;
3. существованием языковых компонентов, присущих языковым системам большинства языков мира, или языковых универсалий (например: утверждение, отрицание, субъект, объект, адресат, атрибуция, количество, единичность/множественность и т. д.), что создает особый вид лингвистических знаний, которые, будучи однажды приобретенными, облегчают усвоение другого языка.

Частотность возникновения явлений интерференции и положительного переноса зависит, в свою очередь, от трех факторов:

1. уровня речевого развития в родном языке и осознанного владения им;
2. уровня владения 1ИЯ: чем лучше обучающийся владеет 1ИЯ, тем меньше явлений интерференции у него возникает и тем больше появляется возможностей для трансференции. Но это означает также, что низкий уровень владения 1ИЯ может оказывать тормозящее воздействие на овладение 2ИЯ;
3. величины временного промежутка, который отделяет изучение 2ИЯ от изучения 1ИЯ: чем меньше промежуток, тем больше воздействие 1ИЯ на овладение 2ИЯ.

Большинство исследователей утверждает, что влияние 1ИЯ на изучение 2ИЯ сильнее, чем влияние родного языка. Возможное взаимодействие отдельных языковых средств контактирующих друг с другом языков можно в обобщенном виде описать с помощью следующих моделей:

1. конкретное языковое явление/языковое средство имеет сходство и с родным языком, и с 1ИЯ, отсюда большие возможности для трансференции, т.к. имеются опоры;
2. языковое явление 2ИЯ не имеет сходства ни с родным языком, ни с 1ИЯ, следовательно, опора отсутствует;
3. языковые явления 2ИЯ имеют сходство в родном языке, но не имеют сходства в 1ИЯ. В этом случае в качестве опоры может выступать родной язык, а 1ИЯ в большей мере является источником для интерференции;
4. языковое явление имеет сходство с аналогичным явлением 1ИЯ, но не имеет сходства с родным языком. В этом случае в качестве опоры может выступать 1ИЯ.

Во  многих исследованиях доказано, что  если речь идет о русскоговорящих  учащихся, изучающих немецкий язык на базе английского, то наиболее распространенной является последняя (четвертая) модель, хотя и все другие также могут иметь место в учебном процессе. Третью модель можно проиллюстрировать на примере склонения немецких существительных. Склонение существительных не присуще английскому языку и имеет значительно больше сходства с системой склонения русских существительных.

Из  сказанного следует, что во всех случаях при ознакомлении учащихся с языковыми средствами 2ИЯ необходим контрастивный подход, помогающий выявить как черты сходства между языками (родным, 1ИЯ, 2ИЯ), так и их различия.

Для методики обучения 2ИЯ это означает, что необходимо побуждать учащихся к сравнению/сопоставлению языковых средств контактирующих языков во всех тех случаях, когда это поможет предотвратить интерференцию и осуществить положительный перенос.

Процесс обучения 2ИЯ на языковых факультетах университетов имеет свои специфические особенности, выражающиеся в более высоком уровне владения студентами данных факультетов 1ИЯ. В ходе обучения 1ИЯ как специальности студенты изучают широкий спектр практических и теоретико-лингвистических дисциплин в области данного языка. Глубокое и всестороннее изучение этих дисциплин, тесное взаимодействие и взаимовлияние практического курса первого иностранного языка и теоретических курсов по лингвистике, русскому языку и культуре речи, изучение древних языков обеспечивают формирование лингвистической компетенции в 1ИЯ.

Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний, связанных с различными аспектами языка: фонетической системой, словарным составом, грамматическим строем - в ходе их исторического развития и на современном этапе, а также соответствующими им навыками и умениями оперирования данными языковыми средствами для различных лингвистических целей, в качестве которых могут выступать:

• анализ языковых единиц, их форм и значений;
• анализ особенностей употребления языковых единиц в отдельности и в определенном контексте;
• сопоставление различных языковых явлений в разные периоды развития языка;
• объединение или дифференциация языковых явлений по определенному признаку (признакам);
• этимологический анализ той или иной языковой единицы, существующей в современной языковой системе и т. д.

Достижение  этих целей способствует развитию у  студентов лингвистически ориентированного мышления, а именно способности осуществлять лингвистический анализ различных языковых явлений и фактов, вычленять главное и второстепенное, делать выводы по результатам анализа, обобщать полученные данные, сопоставлять лингвистические факты, классифицировать их и т. п.

Лингвистическое мышление как результат формирования у студентов лингвистической компетенции в 1ИЯ является благоприятным фактором для успешного овладения грамматикой 2ИЯ, поскольку оно способствует более быстрому и глубокому осознанию грамматических явлений 2ИЯ и успешному оперированию ими.

Таким образом, возможность формировать лингвистическое мышление студентов может рассматриваться как четвертый фактор, определяющий принцип учета родного языка и 1ИЯ при обучении 2ИЯ (в частности, грамматике).

Из  всех выделенных факторов, характеризующих принцип учета родного и первого иностранного языков в обучении грамматике 2ИЯ в описываемых условиях, наибольшее значение имеет существование языковых универсалий. Языковые универсалии играют важную роль при изучении грамматики иностранного языка, поскольку они, в большинстве своем, касаются грамматического строя языка. Именно они определяют возможность контрастивно-типологического сопоставления явлений родного и иностранных языков при обучении грамматике 2ИЯ, который помогает прогнозировать трудности в овладении языковым материалом, предвидеть возможные ошибки, предупреждать и преодолевать их. Кроме того, такое сопоставление может быть основой для более глубокого, осмысленного овладения грамматическими явлениями как 2ИЯ, так и 1 ИЯ, и формирования на базе этого речевых грамматических навыков и коммуникативных умений.

Как отмечалось выше, 1 ИЯ в ходе овладения 2ИЯ может оказывать как отрицательное, так и положительное влияние, т. е. может иметь место, как интерференция, так и трансференция.

Предметом нашего исследования является грамматическая межъязыковая интерференция, которая выражается в нарушении грамматических норм изучаемого иностранного языка вследствие переноса грамматических навыков и умений родного языка или 1ИЯ, сформированных на основе грамматических норм их языковых систем. Для ее нейтрализации необходимо целенаправленное педагогическое воздействие, направленное на осуществление положительного переноса.

Психологической основой трансференции (как и  интерференции) является перенос навыков  из родного или 1 ИЯ на 2ИЯ. Однако в отличие от интерференции он оказывается положительным либо вследствие сходства явлений родного и иностранного языков, либо как результат специально организованной тренировки.

В соответствии с этим в методической литературе выделяется два типа положительного межъязыкового переноса: непроизвольный (спонтанный) и произвольный (управляемый) перенос (М.А. Панченко, И.Л. Колесникова и др.).

О непроизвольной (спонтанной) грамматической межъязыковой трансференции можно говорить в случае полного (или почти полного) совпадения грамматических явлений в обоих иностранных языках. Грамматическая межъязыковая трансференция, включающая коррекцию грамматических навыков и умений в случае расхождения грамматических явлений в контактирующих языках, основанная на сопоставительном анализе явлений, характеризуется как произвольная (управляемая) грамматическая межъязыковая трансференция.

Владение  студентами довольно высоким уровнем  лингвистической компетенции в  области грамматики 1ИЯ открывает  широкие возможности в обучении грамматике 2ИЯ. При правильной организации обучения, включающей целенаправленное и планомерное использование лингвистической компетенции обучаемых в 1ИЯ и опору на их лингвистическое мышление, сформированное на базе родного и 1ИЯ, мы можем довести трансферируещее влияние 1ИЯ на усвоение грамматики 2ИЯ до максимального уровня и, тем самым, добиться подавления (или сведения к минимуму) интерференции.

Лингвистическое мышление студентов, сформированное в  результате овладения 1ИЯ, имеет важное значение, поскольку студенты самостоятельно, без помощи преподавателя могут устанавливать аналогии между грамматическими явлениями родного, первого и второго иностранных языков, находить соответствия, проводить сопоставление, выделять сходные и отличительные характеристики, делать соответствующие выводы, что обеспечивает глубокое и правильное понимание грамматического материала и служит хорошей основой для его дальнейшей тренировки и закрепления в условно-речевых и коммуникативных упражнениях..

В качестве примера использования кон-трастивного   подхода,   опирающегося   на принцип учета родного и 1ИЯ, в  процессе обучения студентов лингвистов грамматике немецкого языка как  второго иностранного могут служить  следующие задания:

1. Найдите в предложениях Partizip II определите его форму, назовите синтаксические функции. Определите синтаксические функции причастия в русском языке, назовите формы причастий в русском языке.
2. Выберите из данных предложений те, в которых инфинитив выступает в качестве: а) подлежащего; б) части составного глагольного сказуемого; в) определения и т.д. Определите синтаксические функции инфинитива в английском языке. Приведите примеры, иллюстрирующие сходство или различие синтаксических функций инфинитива в английском и немецком языках.
3. Приведите примеры употребления страдательного инфинитива в английском языке. Найдите в предложениях страдательный инфинитив и определите сходство и различие в употреблении страдательного инфинитива в русском, английском и немецком языках

Предложенные  виды заданий позволяют достичь  большей эффективности в процессе обучения грамматике немецкого языка, изучаемого в качестве второго иностранного на языковых факультетах вузов, поскольку в них учитывается специфика условий обучения.

2.1. Обучение немецкому  языку как второму иностранному

Н.Д. Гальскова выделила следующие  основные методические принципы обучения немецкому языку как второму  иностранному языку:

1. Обучение немецкому  языку как второму иностранному  имеет ярко выраженную личностно  ориентированную направленность.

Это значит, что исходным при построении учебного процесса является учащийся как субъект учебной  деятельности и как субъект межкультурного общения, его индивидуальная картина  мира, его мотивы, социокультурные  программы развития, его эмоции и  настроения, актуальные интересы и  потребности.

2. Обучение немецкому  языку как второму иностранному  представляет собой когнитивный  процесс.

Реализация данного принципа предполагает не только и не столько  обретение учащимися нового средства языкового кодирования концептов, сколько формирование картины мира учащегося за счет приобщения его  как к аутентичным вербальным, так и предметным значениям новой  системы мировидения и миропонимания, носителем которой является прежде всего его зарубежный сверстник. Следовательно, немецкий язык не должен преподаваться как формальная система. Обучать языку – значит обучать  культуре его носителя, формировать  у учащегося способность соотносить свое и чужое, осознавать, что объединяет исходную культуру и культуры стран  изучаемого первого и второго  иностранного языка и что является отличным и почему. Интерес к феноменам  ментальности, умение сравнивать их с  собственным мировидением и мирокультурным опытом, обогащать собственную картину мира – это “когнитивное основание” процесса обучения немецкого языка как второго иностранного.

3.Обучение немецкому языку  как второго иностранного строится  как творческий процесс.

Согласно этому принципу фронтальная работа сводится к минимуму. Парные, групповые виды работы, совместные творческие задания и проекты  занимают в учебном процессе значительное место. У учащегося должна быть возможность  в ходе решения тех или иных коммуникативных задач реализовать  собственные намерения. В учебном  процессе должны создаваться ситуации, позволяющие учащемуся самостоятельно переносить усвоенные ранее знания, навыки и умения в новый контекст их употребления. При этом содержание обучения немецкому языку подлежит не механическому усвоению, а интеллектуальной и творческой переработке и его  интерпретации.

4. Обучение немецкому  языку как второму иностранному  должно носить деятельностный  характер, который выражается во  внешней и внутренней (умственной) активности учащегося

Реализация данного принципа способствует созданию в учебном  процессе условий, в которых: