Способ обучения аудированию Н.В. Елухиной «Снежный ком» или интенсификация обучения аудированию на начальном этапе

Как понятно, специфика обучения на начальном этапе заключается в том, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические навыки и речевой слух, инсталлируются звуко-буквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается мало нужный запас языкового материала. В это же время закладывается база развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умении и навыков. Последнее положение не нуждается в подтверждении, так как общеизвестно, что «основной целью обучения и сущностью всего учебного процесса является формирование умений и навыков, что просит значимого времени». Но до последнего времени, в силу неразработанности данного вопроса и методике обучения аудированию, а конкретно отсутствия списка умений и, как следствие, конкретных приемов их формирования, развитие умений носило недостаточно конкретный и целенаправленный характер. В итоге умения аудирования формировались стихийно в процессе выполнения определенной деятельности. Разумеется, что схожий путь тормозит образование умений и, соответственно, развитие данного вида речевой деятельности. Справедливость этого положения подтверждается практикой. Те обычные недочеты во владении аудированием, которые можно следить на продвинутых этапах, как, к примеру, неумение понять логику событий и их взаимосвязь и, как итог, фрагментарность, отрывочность понимания либо неумение выделить главную мысль, приводящие к непониманию плана автора, объясняются информированностью соответствующих умений. Поэтому нужно, чтоб овладение основными базовыми умениями аудирования осуществлялось целенаправленно и с первых лет обучении (в 5 классе массовой и 3-4 классах школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках), после того как будет заложена перцептивная база и приобретен малый запас языкового материала.

Когда уровень сформированности этих умений и навыков и их набор окажутся достаточными для выражения собственных и понимания чужих мыслей, естественно, в строго ограниченных пределах, предусмотренных программой для данного этапа, можно говорить о достижении исходного уровня владения речевой деятельностью.

Разумеется, что это только первый шаг в овладении видами речевой деятельности, и требуется еще много времени и усилий, чтоб обучающийся и полной мере овладел говорением, аудированием, чтением и письмом, т.е. чтоб язык стал средством общения.

Процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствие систематической практики, равномерно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который для собственного роста обязан иметь изначальное ядро, т.е. он не может появиться из «ничего», иноязычная речевая деятельность для собственного развития обязана обладать ядром определенных умений и навыков, которое является её исходным уровнем. Знание этого исходного уровня, т.е. умений и навыков, его составляющих, и целенаправленное их формирование начальном этапе, т.е. в 5 классах общеобразовательной школы и в 3-4 классах школ с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, было бы очень полезно для методики, так как позволило бы существенным образом рационализировать и интентифицировать обучение в этот период.

В статье делается попытка установить исходный уровень аудирования как вида речевой деятельности и создать рекомендации его формирования.

До этого всего следует установить, какие конкретно умения составляют исходный уровень аудирования. Для решения вопроса нами был проведен экспериментальный срез, имевший целью проверить следующую гипотезу.

Исходный уровень владения аудированием, т.е. такой уровень, когда учащийся уже заполучил способность понимать на слух обычное речевое сообщение (текст), новое по содержанию, достигается методом овладения набором базовых умений.

Для данной цели были проанализированы научные исследования в области методики обучения аудированию (2), в которых авторы выделяют умения аудирования, и на этом основании был составлен исходный перечень, включающий 68 умений. Потом перечень был сокращен методом внедрения следующих критериев отбора:

- Умения, которые являются  общими для аудирования речи всех стилей. Из перечня исключались особые умения нужные для понимания, к примеру, лишь научной речи.

- более элементарный вариант одного умения. К примеру, из вариантов понимать речь в медленном, среднем и стремительном естественном темпе — отбирается умение понимать речь в медленном естественном темпе.

- Учет языкового опыта  и языкового запаса. К примеру, понимание речи незнакомых лиц, имеющих различные голоса, просит  значимого языкового опыта, понимание  дикторской речи в кинофильмах  просит значимого языкового запаса, которым не владеют начинающие.

- Исключение умений, наличие  которых не может быть установлено  методом анализа речевых сообщений  обучаемых. К примеру, умение предсказывать  смысл принимаемого сообщения.

В итоге внедрения перечисленных критериев был установлен следующий перечень умений, которые предположительно составляют исходный уровень владения аудированием:

1. Членить текст на  смысловые куски, определять факты  сообщения.

2. Устанавливать логические  связи между элементами текста.

3. Отделять основное от  второстепенного и удерживать в памяти основное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

4. Определять тему сообщения.

5. Выделять главную мысль.

6. Воспринимать сообщение до конца без пропусков.

7. Принимать речь в естественном медленном темпе.

8. Воспринимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз. нглийский речь коммуникативный

Таким образом, в среде проверялась сформированность восьми умений.

Экспериментальный срез проводился во взрослой и детской аудиториях, причем со взрослыми, которые начали учить новый язык, а не продолжают исследование старого. Выбор различных аудиторий (взрослой и детской) и различных условии обучения определяется потребностью установить, являются ли обнаруженные умения исходного уровня аудирования общими для всех обучающихся либо их набор специфичен для различных аудиторий и условий обучения.

Результаты среза подтвердили выдвинутую Елухиной гипотезу. Вправду, исходный уровень владения аудированием обеспечивается набором определенных умений, и отсутствие какого-либо из них оказывает негативное влияние на прием и понимание речевого сообщения.

Результаты среза подтвердили наличие у испытуемых, достигших исходного уровня владения аудированием, всех гипотетически выделенных умении. Соответственно, исходный уровень аудирования предполагает наличие у обучаемых восьми умений. Причем влияние отдельных умений на процесс приема сообщения и на его итог, т.е. на понимание текста, неодинаково. Есть умения, определяющие коммуникацию, т.е. при их отсутствии коммуникация не состоится, и есть умения, оказывающие только определенное влияние на коммуникацию, т.е. сообщение может быть понято лучше либо ужаснее в зависимости от их сформированности. Естественно, что первую очередь обязаны быть сформированны те умения, которые определяют удачливость акта коммуникации. К ним относится следующие умения: отделять основное от второстепенного и удерживать в памяти основное, т.е. выделять смысловые вехи и определять смысловой центр фразы; определять тему и факты сообщения; воспринимать сообщение до конца без пробелов, принимать речь в естественном медленном темпе, воспринимать и удерживать сообщение, предъявленное один раз.

Анализ результатов среза дозволил также установить просто и тяжело формируемые умения, а также сравнить эти данные у детей и взрослых. Просто формируемыми оказались следующие умения: понимать тему сообщения (сообразили 100% взрослых и 72% детей), устанавливать логические связи меж элементами текста (взрослые — 80%. дети — 71%), выделять главную мысль (взрослые — 60%. дети - 77%).

Более тяжело формируемыми оказались следующие умения: определять факты сообщении (не передали всех фактов 76% взрослых и 52% детей), воспринимать сообщение до копна без пробелов (не принимают сообщение до конца 75% взрослых и 41% детей), аналогичные результаты получены и в отношении умений воспринимать сообщение в естественном темпе и при однократном предъявлении. Разумеется, что на формирование тяжелых умений следует максимум внимания, поскольку их несформированность приводит к неудовлетворительному пониманию либо полному непониманию текста.

Можно заметить, что уровень сфорованности отдельных умений у взрослых и у детей различен. Так, те умения, которые были квалифицированы как легкие, т.е. проявили более высокий процент сформированности, лучше развиты у взрослых, чем у детей, и напротив, сложные умения, которые проявили более маленький процент сформированности, вызывают огромные трудности у взрослых. В целом умения у детей лучше сформированы. Но является ли этот факт следствием психических особенностей и способности к научению детей пли различных условий обучения либо того и другого, установить не представляется вероятным. Тем не менее, общественная тенденция: наличие комплекса одних и тех же умений, наличие просто и тяжело формируемых умений прослеживается и в той и в другой аудиториях. Это дает право говорить о справедливости установленных закономерностей для хоть какой аудитории и для разных условий обучения.

Результаты экспериментального среза разрешают высказать определенные рекомендации относительно организации обучения аудированию на начальном этапе (5 класс общеобразовательной школы и 3—4 классы школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках).

Кроме перечисленных выше задач начального этапа, которые применительно к аудированию сводятся к созданию перцептивной базы (запечатление звуковых образов языковых единиц, их узнавание в потоке речи, узнавание просодических частей, развитие речевого слуха и пр.), В этот период нужно развить умения, составляющие исходный уровень владении данным видом речевой деятельности. Причем разделяя точку зрения С.К. Фоломкиной, которая считает целесообразным сформировывать каждое умение отдельно, если это представляется возможным (3). Данное положение ни в коей мере не противоречит коммуникативной направленности обучения, так как развиваются речевые умения с помощью речевых упражнений на материале связного текста, нового по содержанию. То, что объектом работы является одно умение, а не их комплекс, как это имеет место традиционно, не меняет коммуникативного характера работы, так как и в этом случае она ориентирована на понимание смысла текста. Последовательное же формирование умений и градуированный характер обучения облегчают овладение речевой деятельностью, делают работу более целенаправленной и разрешают преподавателю контролировать сформированность каждого умения. Все это обязано способствовать увеличению эффективности обучения аудированию на начальном этане.

На основании имеющегося опыта работы и соблюдения принципа от легкого к трудному можно предложит следующую последовательность формирования умений исходного уроним аудирования:

1. Отделять основное от  второстепенного и удерживать в памяти основное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

2. Определять тему сообщения.

3. Членить текст на  смысловые куски, определять факты  сообщения.

4. Устанавливать логические  связи меж элементами текста.

5. Выделять главную мысль.

6. Принимать сообщение в определенном темпе, определенной длительности, звучания до конца без пропусков.

Три умения следует сформировывать сразу, поскольку, как это показало проведенное исследование, они взаимосвязаны и взаимозависимы. Что касается умения воспринимать сообщение при однократном предъявлении, то оно формируется в процессе всей работы, так как, в основном, все упражнения, выполняемые для формирования перечисленных умении, обязаны выполняться при однократном предъявлении.

Сформировывать перечисленные умения в указанной последовательности рекомендуется, соблюдая принцип «снежного кома», т.е. развивать каждое новое умение на базе уже сформированных. В этом случае учащиеся не лишь будут работать над новым умением, но и совершенствовать ранее сформированные. При этом, максимум времени обязан быть отведен на формирование, сложных для общающихся умений. Таковой путь овладения базовыми умениями обязан обеспечить крепость приобретенных умений и быстрое достижение исходного уровня владения речевой деятельностью. Эго в особенности принципиально на начальном этапе, когда дети, постоянно сталкиваясь с трудностями, время от времени теряют веру в свои силы. Постоянные положительные результаты актов деятельности будут служить стимулом для работы над языком в дальнейшем.

Предлагается следующая система работы над формированием умений исходного уровня аудирования:

1. Отделять основное от  второстепенного, т.е. выделять смысловые вехи и смысловой центр фразы

На материале нескольких фраз преподаватель указывает, как выделять смысловые вехи, отыскивая ответы на вопросы кто? / Что делает? /Что происходит? Каким образом? А также время от времени где? когда? С какой целью?

После того как учащиеся научатся выделить смысловые вехи и повторять фразу в компрессированном виде, следует выполнить аналогичные упражнения на материале группы фраз, связанных но смыслу. Работа над развитием данного умения, а также и всех последующих завершается, когда все учащиеся выполняют соответствующие задания (в данном случае выделяют смысловые вехи и повторяют смысловой центр фразы) верно и в довольно стремительном темпе.

2. Определять тему сообщения

Работа ведется на материале микротекста. Преподаватель объясняет, что ответ на вопрос о чем? Содержится в теме сообщения, и указывает на 2—3 микротестах раскрытие темы. Потом учащиеся, прослушав микротекст, выбирают из трех предложенных вариантов формулировку темы, подобающую данному тексту, сами определяют тему и, наконец, выдумывают заголовок, отражающий тему текста. Параллельно в каждом тексте выделяются смысловые вехи.