Виховний, розвиваючий, освітній потенціал уроку іноземної мови

Мотиваційне забезпечення навчальної діяльності. Мотивація, під якою розуміють спонукальні сили до вивчення ІМ, зумовлена суб'єктивним світом учня, вона визначається його власними бажаннями, пристрастями, особистісною зацікавленістю у навчанні. На уроці ІМ мотивація забезпечується рядом факторів.

По-перше, матеріал, що використовується на уроці, повинен бути цікавим, відповідати смакам та уподобанням учнів. Це може бути не тільки цікавий текст, але й сучасна пісня, поезія, гумор тощо.

По-друге, прийоми роботи з навчальним матеріалом повинні приваблювати учнів. Цьому сприяють колективні форми роботи, де учень відчуває себе суб'єктом спілкування, навчальні ігри (ігри-конкурси, змагання, ігри на здогадку, рольові ігри, буквені ігри, рухливі ігри і т.п.), що ставлять учнів у життєву ситуацію, проблемні завдання до вправ, які сприяють інтелектуальному розвитку учня.

По-третє, учень повинен усвідомлювати  рівень своєї успішності у вивченні ІМ, бо це викликає задоволення собою, відчуття прогресу в учінні. Успішність учіння досягається доступними та посильними навчальними завданнями, оцінкою з боку вчителя та учнів. Щоб завдання було посильним, учень повинен мати можливість скористатися зразком виконання дії, необхідними опорами. ключами для самокорекції, що може забезпечуватись використанням різноманітних допоміжних засобів навчання, як нетехнічних, так і технічних.

Оцінку успішності учня не слід ототожнювати виключно з балом. Учитель мас широко використовувати заохочувальні репліки оцінного характеру типу:

That's excellent work. That's a good start. You're really trying hard.

Таке позитивне підкріплення на уроці сприяє росту інтересу до предмета, викликає впевненість у  собі.

По-четверте, на мотивацію навчання позитивно впливає сприятливий психологічний клімат на уроці. Атмосфера спокійної врівноваженості, взаємної довіри, відчуття рівноправності, партнерства у спілкуванні викликає в учнів вдоволення від навчального процесу, бажання брати в ньому участь. сприятливо впливають також моменти релаксації (музичний фон, фізкультпаузи), котрі знімають втому в учнів, підвищують їх загальний тонус і, таким чином, перешкоджають спаду мотивації. Знання вчителем вищезгаданих мотиваційних засобів та їх застосування сприяє успішному навчанню ІМ. [7, с. 42-46].

Отже, ідеальний урок іноземної мови є цілеспрямованим, динамічним, інтенсивним, емоційним, спрямованим на виховання та розвиток активності учнів і головне – націленим на іншомовне спілкування їх на міжкультурному рівні. Із цією метою учитель моделює процес реальної комунікації шляхом створення комунікативних ситуацій для розвитку навичок і вмінь.

 

1.2. Структура і типи уроків іноземної мови

Основними критеріями класифікації уроків ІМ є цілі уроків та ступінь сформованості навичок і вмінь. На цей час в методиці узвичаєно поділ уроків на два основних типи.

Перший тип - уроки, що спрямовані на формування мовленнєвих навичок користування мовним матеріалом. На таких уроках має місце ознайомлення з новим мовним матеріалом та тренування з метою його

використання в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Проте тут може мати місце і практика на основі засвоєного матеріалу.

Другий тип - це уроки, що спрямовані на розвиток мовленнєвих умінь. На уроках цього типу переважає практика в мовленнєвій діяльності. Однак їй може передувати певна кількість тренувальних вправ, котрі готують до неї.

Безумовно, описані типи уроків не виступають в абсолютно чистому вигляді. Уроки ІМ об'єднуються спільними рисами, проте реалізуються вони в різних варіантах, формуючись у різні види уроків в залежності від характеру навчальної діяльності.

Структура уроку визначається його змістом і місцем у циклі уроків. Традиційно урок складається з етапів.

В цілісній його структурі  вділяється початок, основна та заключна частини уроку.

До основних компонентів  початку уроку відносять організаційний момент та мовленнєву зарядку.

Початок уроку виконує дві важливі функції:

1. організацію класу до продуктивної роботи на уроці (привітання, приведення учнів до готовності співпрацювати, повідомлення цілей уроку);
2. створення іншомовної атмосфери з метою переведення учнів на іншомовну мовленнєву діяльність.

Особливу увагу слід приділяти мовленнєвій зарядці. Психологічним ґрунтуванням виділення  даного компонента є необхідність настройки  слухового та артикуляційного апарату учнів на ІМ та переведення їх з рідного на іноземне мовлення.

Мовленнєва зарядка  найчастіше проводиться у формі  бесіди з учнями за певною ситуацією. Вона повинна включати засвоєний матеріал і бути психологічно мотивованою, тобто природною. Приводом для бесіди може бути актуальна подія, випадок чи новина. Стереотипні діалоги про погоду, пори року, що не випливають із ситуації в класі, не дають учням необхідного емоційного настрою для комунікативної практики на уроці.

Окрім бесіди функцію  введення учнів в атмосферу іноземного мовлення може виконувати аудіювання учнями коротких оповідань чи жарту, огляд поточних подій, розучування римівки, вірша, прислів'я, фонетична зарядка тощо. Слід уникати одноманітності у проведенні мовленнєвої зарядки, бо це притупляє інтерес до ІМ. Новизна її змісту, невимушеність атмосфери, в якій вона проводиться, надає уроку потрібного тону, залучає учнів до подальшої навчально-комунікативної діяльності.

В ході основної частини уроку вирішуються його головні завдання. Вона може включати такі компоненти:

1. подача нового матеріалу;
2. тренування учнів у вживанні цього матеріалу в мовленні;
3. практика в мовленнєвій діяльності;
4. систематизація/узагальнення засвоєного;
5. контроль мовленнєвих навичок та вмінь.

При плануванні введення нового матеріалу важливо правильно визначити обсяг матеріалу для цього уроку, послідовність його презентації та співвідношення витрат часу на пояснення матеріалу та його тренування на користь останнього.

Найбільшу частину уроку  займає вправляння (тренування та практика в мовленнєвій діяльності). Це його провідні компоненти. Особливістю навчального процесу з ІМ є те, що на уроці має місце тренування як щойно введеного, так і раніше поданого, але ще не засвоєного матеріалу. Отже, характер тренування чи практики буде залежати від поставленої учителем мети уроку. При цьому важливо пам'ятати, що мета уроку має бути реалізована у комплексі вправ, до якого органічно входять як умовно-мовленнєві (для формування навичок), так і мовленнєві (для розвитку вмінь) вправи.

Формування міцних навичок  та вмінь неможливе без узагальнення вивченого, без приведення в систему засвоєних знань, навичок та вмінь. Тому в урок необхідно включати завдання на узагальнення вивченого. Слід наголосити, що подібні завдання можуть передбачати не тільки систематизацію мовного матеріалу, але й актуалізацію навичок та вмінь у межах вивчених тем.

Контроль мовленнєвих навичок та вмінь здійснюється або безпосередньо в ході навчального процесу (поточний контроль), або на етапі завершення теми чи певного періоду навчання (тематичний та підсумковий контроль). У першому випадку на контроль, який залишається самостійним компонентом уроку, не відводиться спеціального часу, як це має місце у другому випадку, коли контроль може займати частину уроку або цілий урок.

Слід окремо зупинитись на питанні контролю або перевірки виконання домашнього завдання на уроці. Якщо виконані вправи мають бути перевірені на уроці, то це можна здійснити двома способами:

1. присвятити цьому окремий етап уроку, що логічно випливає із завдань конкретного уроку;
2. включити домашню вправу у відповідну класну вправу, що актуалізує матеріал домашнього завдання і в ході якої стає можливим контроль та оцінка виконання домашнього завдання.

         Обидва способи є ефективними за умови, якщо перевірка домашнього завдання не відокремлюється штучно від етапів уроку, тобто не порушує його логіки.

Кінець уроку повинен підсумувати те, чого було досягнуто на уроці.

Його компонентами є 

1. підбиття підсумків уроку;
2. повідомлення домашнього завдання.

Завершуючи урок, учитель  підсумовує успіхи учнів, торкаючись разом з тим і недоліків їх роботи, оголошує та мотивує оцінки, записує їх в журнал та щоденники учнів, пояснює домашнє завдання. При формулюванні домашнього завдання важливо передбачати також його запис на дошці, короткі інструкції щодо засобів його виконання та оформлення. В окремих випадках доцільно перевірити, як учні зрозуміли завдання і чи зробили відповідні записи в щоденниках. В даній структурі уроку не всі компоненти постійні. Не на кожному уроці має місце подача нового матеріалу, систематизація вивченого тощо. Певне співвідношення компонентів уроку, їх послідовність та взаємозв'язок залежать і від типу уроку (див. додаток А) [10, с. 7-9].

          Отже, структура уроку відбиває закономірності процесу навчання, його логіку.

 Компоненти уроку слід відрізняти від його етапів. Так, подача матеріалу, існування та практика в мовленні можуть бути також етапами уроку, проте поточний контроль навичок та вмінь учнів не може бути виділений в окремий етап.

 Послідовність компонентів не є незмінною: вона залежить від мети уроку, його зв'язку з попереднім та наступним уроками, характеру матеріалу.

Отже, правильне планування уроків, точний добір ефективних і методично адекватних вправ та способів їх виконання, визначення послідовності етапів уроку, їх логічний взаємозв’язок вимагають від учителя постійної творчої активності, глибокого аналізу матеріалу уроку, передбачення труднощів його засвоєння.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Розділ 2. Реалізація виховного, розвиваючого, освітнього потенціалу уроку іноземної мови

         2.1. Реалізація виховної мети на уроці іноземної мови через ігрові технології.

         В умовах традиційних форм та методів навчання, школярі пасивно отримують інформацію, не вміють здобувати її самостійно і застосовувати те, що знають. Одним із кроків підвищення ефективності навчання є впровадження особистісно-орієнтованого підходу , виявлення, розвиток творчих інтересів і здібностей кожної дитини, стимулювання її продуктивної навчальної діяльності. Важливо зробити так, щоб учень з раннього віку виявляв бажання дізнатись щось нове. Саме тут у пригоді можуть стати ігрові технології, до яких безпосередньо відносяться власне ігри, римівки, пісні, наспіви (chants), фізкультхвилинки (TPR). Учень набагато більше дізнається і навчиться, якщо на уроці використовуються ігрові технології

          Гра — це потужній стимул до оволодіння мовою. Розвиваюче значення гри закладено самою природою, так як гра — це завжди емоції, а там де емоції, там активність, там уява, там працює творче мислення. [14, с. 32].

         Розвиваючи мовні навички, ігрові технології також розвивають комунікативні навички, готовність до співпраці, дитина вчиться чути своїх товаришів, поважати правила гри і слідувати їм. При систематичному використанні на уроках іноземної мови ігрових технологій спостерігаються наступні результати: формуються такі якості особистості як наполегливість, відповідальність, допитливість, прагнення до пізнавальної діяльності створюється позитивний морально-психологічний клімат у класі для розвитку особистості учнів; підвищується рівень розвитку комунікативних навичок учнів формується стійка мотивація пізнання; розвивається спостережливість, вміння бачити незвичайне у знайомих речах.

           Нерідко переможцями та найактивнішими учасниками ігор стають учні зі слабкою успішністю. У ході ігрової діяльності у них проявляється терпіння і наполегливість, тобто ті якості, які їм необхідні для систематичної підготовки домашніх завдань. Учні непомітно для себе поступово включаються в процес вивчення матеріалу. Важливо створити такі умови, при яких зацікавленість учнів у грі поступово перейде у навчальне заняття.

         Таким чином, використання ігрових технологій на уроках іноземної мови впливають на розумовий розвиток дітей, удосконалюють їх мислення, увагу, творчі здібності, забезпечуючи навчання у співпраці. Ігрові технології не є другорядним видом діяльності, це необхідна, всеосяжна частина вивчення іноземної мови.

 

2.2. Автономія учня у оволодінні іноземною мовою як освітня мета

         Освіта повинна забезпечити не тільки повноцінний особистісний, соціальний, культурний розвиток людини, а й готовність до подальшого розвитку або до самоосвіти. Одним з основних принципів соціально-розвивального навчання є принцип поєднання педагогічного управління і самостійності учнів в формуванні ціннісних орієнтацій і придбанні соціально значущих якостей особистості.

Е.В.Стрелкова розглядає автономію в якості особистісної характеристики і детермінує автономію студента в навчальній діяльності в рамках концепції гуманістичної розвивальної освіти з позиції особистісно-орієнтованого навчання як здатність самостійно здійснювати свою навчальну діяльність, активно і усвідомлено керувати нею та здійснювати рефлексію і корекцію навчальної діяльності і, накопичуючи індивідуальний досвід, незалежно приймати кваліфіковані рішення щодо власного вчення в різних навчальних контекстах і нести за них відповідальність. Автор виділяє параметри реалізації автономії в навчальному процесі. Автономія студента в навчальній діяльності може бути визначена діяльнісними (володіння стратегіями і прийомами навчальної діяльності від постановки мети до оцінки результату відповідності зі своїми потребами) і особистісними (здатність до критичної рефлексії, до прийняття відповідальних рішень щодо всіх етапів навчальної діяльності, до переносу досвіду навчальної діяльності в новий навчальний контекст, гнучкість у різних навчальних ситуаціях) параметрами. [3, с. 23-25].