Зміст формування соціокультурної компетенції учнів середніх класів

Особливе значення при  такому підході дослідниця надає  використанню краєзнавчого й лінгвокраїнознавчому матеріалу у процесі викладання рідної мови.

Саме це виховує в  учнів дбайливе, любовне й поважне  ставлення до рідної мови, а значить  – любов до Батьківщини й прагнення гідно служити їй. Адже саме знання її мови, історії, культури, природних умов, звичаїв і сподівань народу дадуть можливість учителю сформувати в учнів національну самосвідомість, почуття гідності й соціальної справедливості.

Що до змісту поняття СКК, треба зробити наголос на знайомстві учнів з “національно культурною специфікою мовленнєвої поведінки”. Цей момент є надзвичайно важливим, а незнання загальноприйнятих у певній мовній громаді комунікативних моделей поведінки (КМП) та неволодіння ними є причиною культурного шоку та непорозумінь у спілкуванні з носіями відповідної ІМ навіть у людей, які вільно володіють нею.

Існує міцний зв'язок між  компонентами тріади: мова – культура комунікація. Мовний бар'єр не є єдиною перешкодою, з якою доводиться зіштовхуватись у процесі комунікації представникам різних культур. За мовним бар'єром стоїть культурний бар'єр, що також ускладнює ефективну комунікацію.

І саме викладач іноземної  мови у першу чергу повинен  взяти на себе функцію посередника  у передачі учням мову адекватних, не стереотипних відомостей про іншомовну культуру.

Незважаючи на те, що вивчення мов і культур теоретично обґрунтовано провідними методистами країни (І. Бим, Б. Лапидус, Р. Миньяр-Белоручев, Г. Рогова й ін), спроби представити соціокультурний компонент у змісті навчання зводиться головним чином до мовних формул і національної специфіки пропонованих матеріалів. В окремих дослідженнях соціокультурний компонент передбачається у якості самостійного (ізольованого) елемента змісту навчання (О. Осиянова), що суперечить інтегративній сутності самого соціокультурного компонента. Оскільки мова соціальна і єдиним джерелом, з якого може бути почерпнутий зміст навчання є культура, соціокультурна компетенція повинна пронизувати зміст навчання іноземній мові й, будучи присутньою у всіх його складових, забезпечувати їх нерозривний зв'язок.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Структура  соціокультурної компетенції і  характеристика її компонентів

 

В основу структури соціокультурної  компетенції покладено принцип інтеграції змісту соціокультурної компетенції: знань (країнознавчі, лінгвокраїнознавчі, соціолінгвістичні); умінь і навичок застосовувати ці знання.

А відтак, під соціокультурною  компетенцією розуміється інтегративна властивість особистості, що виражається в гармонії країнознавчої, лінгвокраїнознавчої, соціолінгвістичної компетенції, які дозволяють індивідові розуміти закономірності розвитку культури як процесу створення, збереження і трансляції загальнолюдських цінностей, орієнтуватись у традиціях, реаліях, звичаях, духовних цінностях не лише свого народу, але й інших націй, уміти спілкуватись іноземною мовою у сучасному світі, оперуючи культурними поняттями й реаліями різних народів [13].

Структура соціокультурної  компетенції (за Т. Колодько) показана на рис. 1.

 

Рис. 1. Структура соціокультурної  компетенції

 

Комунікативна компетенція є складним, системним утворенням. За твердженням Р. Белла, у сучасній соціолінгвістиці її розуміють саме як систему, що виконує функцію балансування існуючих мовних форм, які визначаються з опорою на мовну компетенцію комуніканта на тлі певних соціальних функцій. А відтак, починаючи з 80-х років, з'являються окремі моделі її як системи (M. Canale, G. Caspar, R. Clifford, K. Faersh, M. Halliday, G. Manby, S. Savignon, M. Swain, G. Widowson). Розглянемо деякі з них.

В. Коккота подає таку модель комунікативної компетенції:

1) фонологічна компетенція;

2) лексико-граматична  компетенція;

3) соціолінгвістична  компетенція;

4) країнознавчі знання, навички й уміння, що забезпечуються дискурсивною, ілокутивною та стратегічною компетенціями.

В. Топалова пропонує іншу модель комунікативної компетенції:

1) країнознавча компетенція;

2) соціолінгвістична  компетенція;

3) лінгвістична компетенція;

4) дискурсивна компетенція;

5) стратегічна компетенція;

6) ілокутивна компетенція  [38].

Е. Пасов стверджує, що основна задача комунікативної компетенції  полягає в тому, щоб розуміти співрозмовника на будь-якому рівні обміну інформацією [25]. Таким чином, можна стверджувати, що комунікативна компетенція є найбільш повним вираженням прямого і зворотного зв’язку між суб’єктами спілкування.

У комунікативну компетенцію  включаються наступні найважливіші вміння:

• читати й розуміти нескладні, автентичні тексти (з розумінням основного змісту й з повним розумінням);
• усно спілкуватися в стандартних ситуаціях навчально-трудових, культурних, побутових сферах;
• в усній формі коротко розповісти про себе, оточенні, переказати, виразити думку, оцінку.
• уміння письмово оформити і передати елементарну інформацію (лист).

Так визначається мінімальний  рівень комунікативної компетенції  у державному освітньому стандарті  з іноземних мов.

Соціокультурна компетенція  – є складовою частиною комунікативної компетенції.

Іншомовна соціокультурна компетенція – це знання культурних особливостей носіїв мови, їх звичок, традицій, норм поведінки, етикету і вміння розуміти та адекватно використовувати їх у міжкультурній комунікації, залишаючись при цьому носієм іншої культури [9].

Соціокультурна компетенція  визначає успішність спілкування з представниками іншомовної культури, і дозволяє почувати себе впевнено та комфортно в іншомовному середовищі.

Країнознавча компетенція – сукупність знань про країну, мова якої вивчається, а також здатність використовувати національно-культурний компонент мови з метою спілкування, – зазначає М. Нефедова [22].

Помітне розходження  культур у носіїв різних мов в  основному визначається різними  матеріальними й духовними умовами  існування відповідних народів  і країн, особливостями їх історії, культури, суспільно-політичного устрою, політичної системи тощо. Таким чином, загальновизнаним став висновок про необхідність глибоко знати специфіку країни, мова якої вивчається, а тим самим і про необхідність оволодіння країнознавчою компетенцією як однією з головних у навчанні іноземним мовам [22].

Лінгвокраїнознавча компетенція. Аспект методики викладання ІМ, в якому досліджуються проблеми ознайомлення учнів з новою для них культурою, називається лінгвокультурознавство.

Лінгвокультурознавство  має власний матеріал дослідження, на думку Г. Томахіна ця дисципліна є сугубо лінгвістичною, тому що предметом її є факти мови, які відбивають особливості національної культури, що вивчаються за допомогою мови.

На думку Є. Верещагіна та В. Костомарова, лінгвокультурознавство є культурознавство, орієнтоване на завдання й потреби вивчення ІМ [8].

Під лінгвокраїнознавчою  компетенцією В. Фурманова розуміє  здатність здійснювати міжкультурну комунікацію, що базується на знаннях  лексичних одиниць із національно-культурним компонентом семантики й уміннях адекватного їх застосування в ситуаціях міжкультурного спілкування, а також уміннях використовувати фонові знання для досягнення взаєморозуміння у ситуаціях опосередкованого й безпосереднього міжкультурного спілкування [41].

Для формування лінгвокраїнознавчої компетенції потрібне не знання країнознавства як комплексу наукових дисциплін, а так звані фонові знання (background knowledge), тобто знання про країну та її культуру, відомі усім жителям даної країни (на відміну від загальнолюдських або регіональних).

Володіння фоновими знаннями мов би включає іноземця до іншомовної громади, дає йому "культурну письменність" (cultural literacy), і навпаки – відсутність  культурної письменності робить його чужаком (outsider), який не може зрозуміти  те, на що носії мови лише натякають в усному та писемному спілкуванні, – вказує Е. Hirsh [45].

Фонові знання, як зазначає Г. Томахін, неможливо описати без  певної прив'язки до лексичних одиниць. Ці слова, безумовно, присутні у свідомості носіїв мови й культури, асоціюючись із чимось особливо примітним, вони описуються через якесь інше поняття, наприклад:

Sir Walter Raleigh (Уолтер Рэли) – мореплавець привіз у Європу  тютюн з Америки;

Bristol (Брістоль) – місто  й порт, великий міст через  затоку.

У деякій мірі, фоновій лексиці, наголошує Н. Саланович, відповідають і реалії – назва властива тільки певним націям і народам предметам матеріальної культури, фактам історії, державним інститутам, іменам національних і фольклорних героїв, міфологічним істотам тощо [34].

У реаліях найбільше наочно простежується близькість або зв'язок між мовою і культурою: з появою нових реалій у духовному й матеріальному житті, тобто у культурі виникають реалії і у мові.

У лінгвокраїнознавстві під безеквівалентною лексикою розуміються лексичні одиниці, план вираження яких неможливо порівняти з якими-небудь іншомовними лексичними поняттями [7]. Безеквівалентні слова в точному значенні неперекладні, і їхнє значення розкривається шляхом тлумачення. Так, прикладом цього в англійській мові може бути назва транспорту: double – decker; в американській: drugstore – аптека, закусочна; strong bath – обтирання тіла мокрою губкою; назви свят: Boxing Day, Oktoberfest, Narrentag.

У процесі лінгвокраїнознавчої роботи, на думку методистів і лінгвістів, особливо ефективним є використання топонімів.

Електронна енциклопедія “Вікіпедія” дає таке визначення цього поняття: топонім (у перекладі  з грец. “місце, назва”) – назва  місцевості, регіону, міста, селища, гірського масиву, пустелі або будь-якої іншої частини поверхні Землі, тобто географічна назва. На відміну від топонімів, назви водоймищ (річок, озер, морів) називаються гідроніми. Назви місць (тобто топоніми) часто даються автохтонним населенням певної території, для якої кожний з топонімів несе смислове значення. Завдяки цьому можна встановити, наприклад, що на певній території колись проживав народ, що відрізняється від того, який живе там на теперішній час. Тобто, топоніми часто характеризують територію з точки зору тих народів, які колись населяли ту чи іншу місцевість [48].

Історію топонімів вивчає наука топоніміка. Топоніміка встановлює, наприклад, такі факти:

• назва Британії походить від назви кельтського племені бриттів, які жили там ще за часів Римської імперії;
• назва російського міста Муром походить від назви угро-фінського племені мурома;
• назва російського міста Перм походить від слова “парма”, що на мові комі означає “горб, на якому ростуть ялини”.

Топоніміка українських  географічних назв говорить або про їхнє слов'янське походження (Біла Церква, Поділля, Монастирище, Вишгород, або про сліди неслов'янського субстрату (порівняйте сарматські гідроніми – назви річок: Хорол, Сула).

Топоніми Криму свідчать про їхнє тюркське походження (Бахчисарай – “Палац-сад”, Карадаг – “Чорна гора”) або ж грецьке (Ай-Петрі – “Святий Петро”). Сама назва Криму (тюркськими мовами “Къырым”) означає “рів” [48].

Топонімічна лексика  відображає найважливіші етапи історії  матеріальної і духовної культури народу і водночас у ній з'являються  мовні закономірності, у зв'язку з чим дане лексичне коло становить  інтерес як історико-географічний матеріал, і як лінгвістичне джерело.

“Робота з місцевим топонімічним матеріалом, – як справедливо вказує Т. Майорова, – викликає незмінний  інтерес учнів, їхнє прагнення розширити  свої знання у краєзнавстві, додавши  до них знання лінгвістичного характеру, сприяє розвитку мовлення школярів ” [16].

Як зазначає С. Попов, “ вивчення місцевої топоніміки й  антропоніміки важливо починати зі школи. У цьому віці діти виявляють  непідроблену цікавість до рідного  слова, до місцевої історії, до народних легенд, пов'язаних з походженням тієї або іншої географічної назви, із задоволенням беруть участь у топонімічних експедиціях ”[28].

Антропоніми (у перекладі з гр. – людина, ім’я) – власні назви людей: імена, прізвища, по-батькові, прізвиська, псевдоніми, криптоніми тощо). У творчості Т. Шевченка є цілі ряди антропонімів, що вживаються для поіменування державних і політичних діячів, діячів науки і культури минулого, міфологічних істот, а також відомих і менш відомих поетових сучасників, близьких людей, побратимів, друзів. Особові назви часом одержують змінену форму, прізвища заступаються прізвиськами тощо. Художній антропонім із зміненим іменем, але реальним прізвищем історичної особи, може доповнюватись уточнювальним компонентом, як, скажімо, до прізвища Северина Наливайка, котрий походив з родини кравця, додається прикладка – Кравченко: “Якби замість старого // Та обрали молодого // Завзятого молодця, // Преславного запорожця // Павла Кравченка-Наливайка” (“У неділеньку у святую”) [48].