Лекции по "Дизайну"
Автор работы: Пользователь скрыл имя, 29 Марта 2014 в 22:46, курс лекций
Описание работы
Лекція 2. Сучасна сім’я та особливості взаємодії з педагогом щодо морально-духовного виховання дітей дошкільного віку.
(4 години)
Сучасна українська сім’я, її типи та функції.
Особливості взаємодії сім’ї та педагога з питань морально-духовного виховання дітей дошкільного віку.
Специфіка ставлення батьків до педагога.
Сімейні конфлікти. Їх типи, причини виникнення та шляхи попередження.
Роль сімейних традицій у морально-духовному вихованні дошкільників.
Умови морального розвитку дитини дошкільного віку в сім’ї.
Файлы: 6 файлов
ПІДГОТОВКА ВИХОВАТЕЛІВ ДОШКІЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
ДО ВАЛЕОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ
ОДЕСА – 2007
Нестеренко В. В.
2
УДК: 378.937+378.126+372.0+372.212
ББК: 74.584.7+74.100.554
Рекомендовано до друку вченою радою ПДПУ ім.
К.Д.Ушинського
(Протокол № 8 від 29.03.2007р.)
Рецензенти: Богуш Алла Михайлівна – доктор педагогічних наук,
професор;
Галкін Борис Миколайович – доктор біологічних
наук, професор
В.В.Нестеренко Підготовка вихователів дошкільних закладів
до валеологічного виховання дітей: Монографія. – О., 2007. -
166с.
ISBN
У
монографії
розглядаються науково-теоретичні
підходи
щодо
підготовки
педагогів з
дошкільної
освіти
до валеологічного
виховання
дошкільників
на
засадах
соціально-психологічної
моделі
здоров’я;
охарактеризовано сутність, компоненти, показники і рівні прояву професійно-
валеологічної компетентності майбутніх педагогів щодо
валеологічного
виховання
дошкільників; визначено
педагогічні
умови, що забезпечують
формування означеної компетентності; описано зміст і методику, які реалізують
визначені педагогічні умови та сприяють ефективності теоретичної і практичної
підготовки
педагогів з
дошкільної
освіти
до валеологічного
виховання
дошкільників.
Монографія має на меті узагальнення основних наукових даних щодо
проблеми навчання майбутніх спеціалістів навичок самодіагностики і корекції
власного психологічного та емоційного стану. Створено комплекс занять з дітьми
і батьками за програмою виховання здорового способу життя.
Матеріали, що подані в монографії, можуть бути використані у процесі
підготовки фахівців з дошкільної освіти у вищих навчальних педагогічних
закладах усіх рівнів акредитації; на курсах підвищення кваліфікації педагогічних
працівників; при
розробці
навчальних програм, методичних, навчальних
посібників для дошкільних навчальних закладів і вищих педагогічних навчальних
закладів з питань валеологічного виховання.
ББК: 74.584.7+74.100.554
ISBN © В.В. Нестеренко, 2007
© ……., 2007
Нестеренко В. В.
3
ЗМІСТ
ВСТУП
4
РОЗДІЛ 1 Теоретичні аспекти проблеми здорового способу
життя
7
1.1. Сутність феномена “здоров’я людини”
7
1.2. Здоровий спосіб життя та ознаки його прояву
16
1.3. Проблема підготовки педагогів до валеологічного
виховання дошкільників
28
РОЗДІЛ 2 Ефективність підготовки майбутніх педагогів до
валеологічного виховання дошкільників
47
2.1. Професійно-валеологічна компетентність як показник
ефективності підготовки майбутнього педагога до
валеологічного виховання дошкільників
47
2.2. Зміст
і
методика
підготовки
студентів
до
валеологічного виховання дошкільників
63
2.3. Результати
експериментального
дослідження
ефективності підготовки
майбутніх
педагогів до
валеологічного виховання дошкільників та їх аналіз
97
ПІСЛЯМОВА
121
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
124
ДОДАТКИ
148
Нестеренко В. В.
4
ВСТУП
Наприкінці ХХ – на початку ХХІ століття проблема
здоров’я
людини
постає
як одна
з
найбільш гострих
у
планетарному масштабі. Її вирішення пов’язують з виживанням
людської цивілізації, яка поступово руйнується під впливом
наслідків науково-технічного прогресу. Зважаючи на це, прийнято
ряд міжнародних та державних документів, що наголошують на
гостроті проблеми здоров’я людини і потреби їх розв’язання
науковцями і практиками.
У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ
столітті турбота про здоров’я молоді, виховання в неї культури
здорового способу життя визначається як одне з пріоритетних
завдань. З урахуванням цього проблема здоров’я людини сьогодні
постає об’єктом дослідження в багатьох галузях науки і практики.
Головна увага приділяється тому, що здоров’я треба не стільки
повертати, скільки змалку виховувати у кожної людини усталені
звички і потребу здорового способу життя.
В останні десятиріччя проблема здоров’я людини набула
нового осмислення. Якщо раніше її вирішення пов’язувалося
переважно з медико-біологічними, або санітарно-гігієнічними
факторами, то сьогодні доведено, що здоров’я людини – це
цілісне, системне явище, природа
якого обумовлена
як
природними та соціальними
зовнішніми
чинниками, так і
внутрішніми, такими, що визначають психологічне ставлення
людини до себе і до тих обставин, у яких вона реалізує власне
життя.
У педагогічних дослідженнях проблема здоров’я дітей
здебільшого пов’язується з ефективністю системи фізичного виховання
(Вільчковський Е.С., Денисенко Н.Ф., Дубогай О.Д.). Однак і в цій
галузі в останнє десятиріччя ХХ століття виокремився новий
підхід щодо розуміння джерел та чинників проблеми здоров’я
людини і знайшов своє відображення в теорії і практиці
валеологічного виховання.
Вперше ідеї валеологічного виховання було обґрунтовано
у працях І.І.Брехмана (1990 р.) і сьогодні валеологія як наука про
здоров’я людини
та валеологічне виховання дедалі більше
знаходять своє відображення у системі освіти. Як засіб процесу
Нестеренко В. В.
5
підготовки людини до охорони свого здоров’я і виховання в неї
здорового способу життя, запропоновано курс “Валеологія” для
загальноосвітніх та
вищих
навчальних
закладів. У
вищих
педагогічних
закладах
освіти
Росії здійснюється
підготовка
вчителів за спеціальністю “Валеологія та валеологічне виховання”
(Войтенко В.П., Книш Т.В., Поташнюк І.В., Царенко А.В.).
Виконано низку досліджень у галузі валеологічної освіти і
валеологічного виховання школярів і молоді (Бойченко Т.Є.,
Вакуленко О.В., Голобородько Г.П., Іванашко О.Є., Лапаєнко С.В.,
Свириденко С.О., Сущенко Л.П., Юрочкіна С.О.). В дослідженнях
Н.Ф.Денисенко, О.Є.Іванашко, С.О.Юрочкіної
та
інших
доводиться, що найбільш сприятливим для розвитку особистості,
набуття нею певних рис, пов’язаних зі здоровим способом життя, є
дошкільний вік. На практиці це знайшло своє відображення у
змісті Базового
компонента дошкільної
освіти, де
питання
валеологічної просвіти та виховання дітей стали
вагомою
складовою.
У монографії розглядаються основні науково-теоретичні
підходи щодо підготовки педагогів з дошкільної освіти до
валеологічного виховання дошкільників на засадах соціально-
психологічної моделі здоров’я; розкрито сутність, компоненти,
показники і рівні прояву професійно-валеологічної компетентності
майбутніх педагогів щодо виховання здорового способу життя у
дошкільників; виявлено педагогічні умови, що забезпечують
формування
означеної
компетентності; розроблено зміст
і
методику, які реалізують визначені педагогічні умови та сприяють
ефективності теоретичної і практичної підготовки педагогів з
дошкільної освіти до валеологінчого виховання дітей.
Монографія має на меті узагальнення основних наукових
даних щодо проблеми навчання майбутніх спеціалістів навичок
самодіагностики і корекції власного психологічного та емоційного
стану; створено комплекс занять з дітьми і батьками за програмою
виховання здорового способу життя.
Матеріали, що
подані
в монографії, можуть бути
використані у процесі підготовки фахівців з дошкільної освіти у
вищих навчальних педагогічних закладах усіх рівнів акредитації;
на курсах підвищення кваліфікації педагогічних працівників; при
розробці навчальних програм, методичних, навчальних посібників
Нестеренко В. В.
6
для дошкільних навчальних закладів і вищих педагогічних
навчальних закладів з питань валеологічного виховання.
Нестеренко В. В.
7
РОЗДІЛ І
ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ
ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ
1.1. Сутність феномена “здоров’я людини”
Наприкінці ХХ століття проблему здоров’я було віднесено
до кола глобальним проблем, вирішення яких обумовлює факт
подальшого існування людства як біологічного виду на планеті
Земля [58]. У науковому обігу виникло нове визначення –
антропологічна катастрофа [181], сутність якої визначається тим,
що згідно з біологічним законом кожен біологічний вид вимирає,
якщо змінюються умови існування, до яких він був пристосований
тисячоліттями в ході своєї еволюції.
Вчені зазначають, що до початку ХХ століття умови
існування людства визначала природа, і саме до цих умов
біологічно пристосувавсь організм людини протягом попереднього
еволюційного періоду. Але з того часу, як людина охопила своєю
діяльністю майже всю планету, вона почала істотно змінювати
умови своєї життєдіяльності, до яких була пристосована в
історико-біологічному розвитку. Ці зміни в останній чверті ХХ
століття набули катастрофічного масштабу [15]. За даними
медичної статистики, підвищення показників захворюваності і
смертності спостерігається саме з другої половини ХХ століття і
вчені пов’язують це з тим, що негативні процеси набули
планетарного розмаху [15].
Уже у 1977 р. Всесвітня організація охорони здоров’я
ініціювала кампанію “Здоров’я для всіх”, у межах якої розпочався
процес збору і систематизації інформації про існуючі загрози
здоров’ю людини [200]. За підсумками роботи було скликано
Міжнародну конференцію з першочергових заходів щодо охорони
здоров’я (Алма-Ата, 1978 р.). У 1980 р. Всесвітня організація
охорони здоров’я визначила глобальну стратегію “Здоров’я для
всіх до 2000 р.”, що ґрунтувалася на результатах уже проведених
досліджень і започатковувала нові. Висновки науковців було
оприлюднено на
І Міжнародній
конференції
з
пропаганди
здорового способу життя, за підсумками якої була визначена
Оттавська Хартія [319]. У цьомуж документі було сформульовано
Нестеренко В. В.
8
сучасне наукове уявлення про здоров’я, його складові частини,
детермінанти, стратегії позитивного впливу на здоровий спосіб
життя людини. Основні тези, положення і принципи хартії стали
програмними
імперативами,
якими
керується
світове
співтовариство в діяльності з проблем здоров’я.
Україна ніколи не була осторонь нового погляду на
проблеми здоров’я
населення. Соціальна
політика
щодо
формування засад здорового способу життя реалізовувалася в
Україні ще за радянських часів. Останні десять років були вкрай
важкими для нашої держави. Реформування соціальної політики
торкнулись і формування засад здорового способу життя.
У суспільстві проблема здоров'я не існує окремо від
проблеми
людини, вона
виникає разом
з
людиною і
видозмінюється відповідно до розвитку людської культури. Як
зазначає І.І.Брехман, проблема людини не може не містити в собі
проблему
здоров'я, оскільки тільки здорова людина може
повноцінно виконати свою історичну місію на Землі [45]. У цьому
зв’язку доречно нагадати слова А.І.Субетто: “У здоров'ї, як у
комплексному індикаторі якості життя, відбиваються всі зв'язки
людини – біологічні, духовні, культурні, творчі – як із
суспільством, трудовим колективом, родиною, містом, так і з
довкіллям, техносферою і біосферою” [266, с.38].
У зв'язку зі зверненням до самої людини, як найвищої
цінності у житті сучасного суспільства, наука ставить проблему її
існування на рівень філософського, етичного, психологічного,
педагогічного й іншого осмислення. Саме цінність людини,
підтримка і різнобічний розвиток усіх даних їй природою
духовних і фізичних сил, складає сьогодні предмет обговорення і
дослідження в багатьох галузях науки.
Сьогодні проблема
загрози
здоров’ю
розглядається
світовою спільнотою, як сьома, додаткова до шести раніше
визначених загроз планетарного масштабу (загроза світової війни,
екологічні катаклізми, контрасти в економічних рівнях країн
планети, демографічна загроза, нестача ресурсів планети, наслідки
науково-технічної
революції
наукового
і
техногенного
походження) [279].
Нестеренко В. В.
9
Сучасні дослідження
феномена “здоров’я
людини”
засвідчують
про
обмеженість
суто
медичного
підходу, що
визначає здоров’я як відсутність хвороби [14, 58, 158, 183 ].
На
думку вчених (Венедиктова
Д.Д, Лісіцин Ю.П.,
Петленко В.П.), комплекс медичних питань складає лише незначну
частину феномену здоров’я. Так, підсумки досліджень залежності
здоров’я людини від різних чинників переконують, що стан
системи охорони здоров’я обумовлює лише близько 10% усього
комплексу впливів. Решта - 90% - припадає: на екологію (близько
20%), спадковість (20%) і найбільше – на умови і спосіб життя
(майже 50%).
Отже, наукові дані свідчать, що здоров’я людини є
складним феноменом, який можна розглядати як філософську,
соціальну, економічну, біологічну, медичну категорії, як об’єкт
споживання, внесення капіталу, як індивідуальну і суспільну
цінність, явище системного характеру, динамічне, що постійно
взаємодіє з довкіллям, яке, у свою чергу, постійно змінюється.
Існує чимало визначень поняття “здоров’я”. Зокрема,
поняття
“здоров’я”
розкривають
Г.Л.Апанасенко
[15],
Т.Е.Бойченко
[36],
І.І.Брехман
[46],
Б.І.Бутенко
[52],
О.В.Вакуленко [54], Д.Д.Венедиктов [58], С.І.Горчак [85],
Д.А.Ізуткін [124], Б.М.Ільїн [126], Е.М. Кудрявцева [159],
Ю.П.Лісицин [171], В.П.Петленко [212], Л.П.Сущенко [268],
Г.Г.Царегородцев [290] та багато інших авторів.
Узагальнюючи ці визначення можна сказати, що під
здоров'ям розуміють можливість організму людини адаптуватися
до змін довкілля і взаємодіяти з ними вільно, на основі біологічної,
психічної і соціальної сутності людини. Здоров'я - це цінність.
А.М.Ізуткін, розглядаючи хворобу як стиснуте у своїй волі
життя, дійшов висновку, що здоров'я означає волю діяльності
людини. На думку автора, хвороба є обмеженням волі. Здоров'я
створює передумови для вільного прояву біологічних і соціальних
можливостей людини, їх перетворення в дійсність. У такий спосіб
воля людини є одним з показників її досконалості, що, у свою
чергу, виникає як гармонійна єдність у прояві тілесного і
психічного здоров'я [125].
За словами У.А. Кагермазова, здоров'я - це стан, що
дозволяє
людині
“відправляти
найбільшу
кількість
Нестеренко В. В.
10
видоспеціфичних функцій при найбільш економічному режимі”
[281, с.250]. Автор звертає увагу на те, що подекуди, прагнучи до
стислості, дослідники визначають здоров'я
як “відсутність
хвороби”.
Згідно з В.П.Петленко і В.Ф.Сержантовим, здоров'я - це
нормальний психосоматичний стан і здатність людини оптимально
задовольняти систему матеріальних і духовних потреб [212, с.158].
А.Я. Іванюшкін розрізняє поняття “здоров'я” і “хвороба” з
погляду їх наукового і ціннісного змісту [122]. У зв’язку з цим він
виокремлює три рівні опису цієї цінності:
· біологічний, на якому споконвічне здоров'я передбачає
досконалість
саморегуляції
організму,
гармонію
фізіологічних процесів і, як наслідок, максимум адаптації;
· соціальний, на якому
здоров'я є мірою
соціальної
активності, діяльного ставлення людського індивіда до
світу;
· особистісний, психологічний, на якому здоров'я - це не
відсутність хвороби, а
заперечення
її, в
розумінні
подолання (здоров'я – не тільки стан організму, але і
“стратегія життя людини”).
В.П.Казначеєв розглядає здоров'я на рівні популяції. На
його погляд, здоров'я - “це процес соціально-історичного розвитку
психосоціальної і біологічної життєздатності населення в ряді
поколінь, підвищення працездатності і продуктивності суспільної
праці,
вдосконалювання
психофізіологічних
можливостей
людини” [127, с. 9].
Ще одне визначення здоров'я наводить Е.Голдсміт. Він
пише: “Здоров'я – такий стан організму, що дає можливість
зберігати здоров'я”. Автор підкреслює у
цьому
феномені
відповідну роль свідомості людини. В обґрунтування сутності
здоров'я автор уводить такий показник, як
довгострокове
зберігання здатності людини до відновлення рівноваги свого
організму після хімічних, фізичних, інфекційних, психологічних
чи соціальних впливів [322, с.237].
Серед багатьох інших, найбільш поширеним є визначення
здоров'я І.І.Брехманом. На його думку, здоров'я людини - це її
здатність зберігати відповідно до віку стійкість в умовах різких
Нестеренко В. В.
11
змін кількісних і якісних параметрів триєдиного потоку сенсорної,
вербальної і структурної інформації [46].
За А.Ф.Полісом, здоров’я людини визначається її
психікою. Людину
можна
вважати здоровою, якщо
її
інтелектуальні
і
вольові
якості
дозволяють працювати
і
спілкуватися, тобто не перешкоджають оптимальному виконанню
соціальної ролі [222].
Отже, кожне з означених вище визначень здоров'я акцентує
увагу на різних сторонах психічної, індивідуальної і соціальної,
духовної і фізичної організації життя людини. Проте у них
присутня і низка спільних моментів. Вчені пов'язують феномен
здоров'я насамперед з:
· гармонійним, урівноваженим станом усіх функціональних
систем, що забезпечують
нормальну, тобто повноцінну
життєдіяльність людини;
· властивістю адаптації і свободи людини у пристосуванні її до
довкілля;
· яскравістю прояву інтелектуальних і вольових якостей;
· відсутністю порушень
у всіх (фізіологічних, психічних,
соціальних) функціях людського організму, що забезпечують
життя людини.
П.І.Калью, розглядаючи понад 80 визначень здоров'я
людини, сформульованих
представниками різних наукових
дисциплін у різний час і в різних країнах світу, зазначає, що
вражає не тільки розмаїття трактувань, а й різнорідність ознак, що
використовують учені у визначенні цього феномена. Так, в одних
випадках
констатується, що
здоров'я
– це
нормальне
функціонування на всіх рівнях організації організму: органів,
гістологічних, клітинних і генетичних структур; нормальний
перебіг фізіологічних і біохімічних процесів, що сприяють
індивідуальному виживанню і відтворенню. Відповідно до цього
підходу організм здоровий, якщо показники його функцій не
відхиляються від їх певного середнього (нормального) стану.
Розбіжності в межах верхнього і нижнього кордону норми
розцінюються як припустимі. Відхилення понад норми, що
порушує структуру органа чи послабляє його функціонування,
розглядається як розвиток хвороби. Отже, здоров’я - це відсутність
хвороби, хворобливих станів, хворобливих змін, тобто оптимальне
Нестеренко В. В.
12
функціонування організму при відсутності ознак захворювання чи
якогось порушення.
Означений підхід є найбільш традиційним і поширеним. В
його основі лежить проста логіка: здоровими можуть уважатися ті
люди, які не потребують медичної допомоги. В інших випадках
здоров’я розглядається як динамічна рівновага організму і його
функцій з довкіллям, як здатність організму пристосовуватися до
мінливих умов існування в навколишньому середовищі, здатність
підтримувати сталість внутрішнього
середовища організму,
забезпечувати нормальну і різнобічну життєдіяльність, збереження
живого начала в організмі. В усіх випадках наголошується на
важливості адаптації як на одній з найбільш головних і
універсальних якостей біосистем, провідній ознаці здоров'я.
Ще один підхід у розумінні здоров’я базується на його
визначенні як здатності людини до повноцінного виконання
основних соціальних функцій, участі в соціальній діяльності і
суспільно корисній
праці. Таке бачення
сутності
здоров’я
зустрічається в багатьох дослідженнях з проблеми здоров'я.
Автори означеного підходу підкреслюють, що соціально здоровою
людиною можна вважати того, хто сприяє розвитку суспільства
[218, 264, 278].
Здоров’я як повне фізичне, духовне, розумове і соціальне
благополуччя, гармонійний розвиток фізичних і духовних сил,
принцип
єдності організму, саморегуляції і
врівноваженої
взаємодії всіх органів було визначено у преамбулі Статуту
Всесвітньої організації охорони здоров'я (ВООЗ) у 1948 році. У ній
зокрема, записано: “Здоров'я – це такий стан людини, якому
властиві не тільки відсутність хвороб чи фізичних дефектів, але і
повне фізичне, духовне та соціальне благополуччя” [285, с. 10]. До
означеного визначення звертаються всі фахівці, які вивчають
проблему здоров'я людини.
Узагальнюючи результати
аналізу сутнісних
ознак
здоров'я, що використовуються різними авторами, П.І.Калью
підкреслює, що все їх розмаїття може бути представлено
декількома
концептуальними
моделями
розуміння
сутності
здоров'я. Це:
Нестеренко В. В.
13
· медична модель здоров'я, яка базується на визначенні здоров'я,
що містить лише медичні ознаки і характеристики здоров'я.
Здоров'ям уважають відсутність хвороб і їх симптомів;
· біомедична модель здоров'я, згідно
з якою
здоров'я
розглядається як відсутність у людини органічних порушень і
суб'єктивних відчуттів
нездоров'я. У
цій
моделі увага
акцентується
на
природно-біологічній
сутності
людини,
підкреслюється
домінуюче
значення
біологічних
закономірностей у життєдіяльності людини та в її здоров'ї;
· біосоціальна модель здоров'я, що базується на розумінні
здоров'я в його
біологічних і соціальних ознаках, які
розглядаються в єдності. Однак соціальним ознакам, при
цьому, надається пріоритетне значення;
· ціннісно-соціальна
модель здоров'я, відповідно
до
якої
здоров'я є цінністю для людини, необхідною передумовою для
повноцінного життя, задоволення її матеріальних і духовних
потреб, участі у праці і соціальному житті, в економічному,
науковому, культурному й іншому видах діяльності [197].
У
характеристиці феномена “здоров’я
людини” слід
звернути увагу ще на одну важливу обставину. Так, у визначенні
здоров'я одні автори трактують його як стан, інші - як динамічний
процес, а треті загалом обходять це питання. Однак в останні
десятиліття вітчизняні і зарубіжні вчені дедалі частіше схиляються
до того, що здоров'я є динамічним процесом [197].
На нашу думку, більш продуктивною є позиція тих авторів,
які не намагаються в
інтерпретації феномену “здоров'я”
абсолютизувати
причетність до нього лише якоїсь
однієї
характеристики: або стану, або процесу. Так, В.П. Казначеєв
пропонує розглядати здоров'я індивіда як динамічний стан, процес
збереження і розвитку його біологічних, фізіологічних і психічних
функцій, оптимальної працездатності і соціальної активності при
максимальній тривалості життя [127].
За
визначенням
інших
учених
(Лалонд
М.,
Лісіцин Ю.П., Сущенко Л.П. та інших), сьогодні дедалі більше
стверджується погляд, відповідно до якого здоров’я визначається
взаємодією біологічних, соціальних і психологічних чинників,
оскільки зовнішні впливи завжди опосередковані особливостями
функцій організму та їх регуляторних систем [165, 170, 268].
Нестеренко В. В.
14
Зважаючи на це, переважна більшість учених (Апанасенко Г.Л.
[15], Венедиктов Д.Д. [58], Ізуткін Д.А. [124], Лалонд М. [165],
Лісіцин Ю.П. [170], Сущенко Л.П. [268]) наголошує, що здоров’я –
це цілісне, системне утворення, яке інтегрує в собі чотири
складові: фізичну, психічну, соціальну і духовну.
Фізичне
здоров’я
визначають
такі
чинники, як
індивідуальні особливості анатомічної будови тіла, фізіологічні
функції організму в різних умовах спокою, руху, довкілля,
генетичної спадщини, рівні фізичного розвитку органів і систем
організму.
До сфери психічного здоров’я належать індивідуальні
особливості
психічних процесів
і властивостей
людини,
наприклад, збудженість, емоційність, чутливість. Психічне
здоров’я індивіда складається з його потреб, інтересів, мотивів,
стимулів, настанов, цілей, уявлень, почуттів тощо. Психічне
здоров’я пов’язано
з особливостями мислення, характеру,
здібностей. Усі ці складові і чинники обумовлюють особливості
індивідуальних реакцій на життєві ситуації, вірогідність стресів,
афектів.
Духовне
здоров’я
залежить
від
духовного
світу
особистості, його
сприйняття складових духовної
культури
людства – освіти, науки, мистецтва, релігії, моралі, етики.
Свідомість людини, її ментальність, життєва самоідентифікація,
ставлення до сенсу життя, оцінка реалізації власних здібностей і
можливостей у контексті власних ідеалів і світогляду – все це
визначає стан духовного здоров’я індивіда.
Соціальне здоров’я індивіда залежить від економічних
чинників, його стосунків із структурними одиницями соціуму –
сім’єю, організаціями, через які відбуваються соціальні зв’язки –
праця, відпочинок, побут, соціальний захист, охорона здоров’я,
безпека існування тощо. Крім того, потрібно
враховувати
міжетнічні стосунки, різницю у прибутках різних соціальних
категорій суспільства, рівень матеріального виробництва, техніки і
технологій, їх суперечливий вплив на здоров’я загалом. Ці
чинники і складові створюють відчуття соціальної захищеності
(або незахищеності), що суттєво впливає на здоров’я людини. У
загальному вигляді соціальне здоров’я детерміноване характером і
рівнем розвитку, що притаманне головним сферам суспільного
Нестеренко В. В.
15
життя
в
певному середовищі – економічній, політичній,
соціальній, духовній.
З урахуванням системної, цілісної сутності феномену
здоров’я дослідники виділяють шість рівнів вирішення цієї
проблеми, а саме:
– індивідуальний, пов’язаний зі здоров’ям окремої людини;
– груповий, спрямований на здоров’я певної групи людей;
– рівень організації, установи, діяльність якої повинна
забезпечувати здоров’я своїх робітників, членів, учасників;
– рівень здоров’я громади;
– рівень країни;
– рівень усього світу.
Таке структурування рівнів вирішення проблеми здоров’я
людини підкреслює уявлення світової спільноти щодо зв’язку між
індивідуальним і громадським здоров’ям, яке визначає наскрізну
залежність і взаємодетермінованість усіх рівнів. Відповідно до
такого підходу від індивідуального здоров’я людини залежить
здоров’я певної групи людей, які становлять її найближче
оточення, і здоров’я організації, що, у свою чергу, або складаються
з таких груп, або людина (групи людей) з ними пов’язана. Від
здоров’я груп і організацій залежить здоров’я громади, до якої
вони входять, а від здоров’я сукупності громад залежить здоров’я
країни в цілому. Здоров’я людини у країні, у свою чергу, визначає
здоров’я людства у всьому світі. Зрозуміло, що наведений зв’язок
(від людини до людства) діє також і у зворотному напрямі (від
людства до людини).
Наскрізна залежність і взаємообумовленість усіх рівнів
здоров’я визначає саме ту позицію, що проголошують країни –
сучасні лідери у формуванні здорового способу життя, а саме:
-
кожна
людина
несе
певну
частку
особистої
відповідальності за здоров’я всього людства;
-
все людство певною мірою відповідальне за здоров’я
кожної людини [284].
Отже, ми розглядаємо здоров’я людини як цілісне,
системне явище, що виявляє себе в рівновазі взаємовідносин з
оточуючим світом. Суб’єктивно
здоров’я характеризується
людиною через відчуття загального благополуччя, радості життя,
працездатності, здатності до адаптації та опору.
Нестеренко В. В.
16
1.2. Здоровий спосіб життя та ознаки його прояву
Більшість учених визначає здоров’я як стан оптимальної
життєдіяльності людини, що забезпечує повну реалізацію її
сутнісних сил (Ізуткін О.М. [125], Царегородцев Г.І. [290]).
Доцільність такого визначення стає зрозумілою, якщо врахувати,
що
здоров’я
людини
визначається
саме
способом
її
життєдіяльності.
Відбиваючи найбільш
важливі
людські
результати
інновацій в економічній, соціальній, політичній і духовній сферах,
а також систему критеріальних показників соціального розвитку
(рівень
і
якість життя, соціальне
благополуччя, соціальне
самопочуття та ін.), проблематика способу життя у 70-х – 80-х
роках минулого століття стала предметом запеклої ідеологічної
боротьби. Це відіграло важливу роль у розгортанні емпіричних
досліджень щодо способу життя людини.
Використовуючи багатий пізнавальний потенціал поняття
“спосіб життя”, філософи, економісти, соціологи, історики та інші
науковці намагалися подолати усталені стереотипи пояснення
механізмів соціального відтворення. Одні дослідники пропонували
ввести в поняття “спосіб життя” життєдіяльність людини та її
умови [111]. Інші справедливо вважали, якщо у структуру способу
життя включити, поряд з формами життєдіяльності, хоча б одну
умову життя (той же “рівень”), то треба пояснити, чому не слід
включати й інші [16]. Тому важливо було визначити об'єктивний
критерій, за яким можливо чітко відмежувати умови, що входять
до способу життя, від тих, які його не характеризують.
У
ході
дискусії
обговорювалося
питання
про
співвідношення поняття “спосіб життя” з такими поняттями, як
рівень, стиль, якість і стрій життя, що почасти вживались як
синоніми. Деякі фахівці загалом уважали, що спосіб життя просто
позначають іншими словами і на цій підставі пропонували
відмовитися від їх уживання [116].
У результаті тривалих дискусій перемогла думка
В.І.Толстих та інших дослідників, які розглядають спосіб життя як
загальну категорію, стосовно якої такі поняття, як стиль, рівень,
якість життя, є лише конкретизацією і різними “зрізами” цього
дуже складного за своєю структурою явища [ 274].
Нестеренко В. В.
17
За Ю.П.Лісіциним, “спосіб життя – визначений, історично
обумовлений тип, вид життєдіяльності чи певний спосіб діяльності
в матеріальній і нематеріальній (духовній) сферах життєдіяльності
людей” [172, с. 43]. Автор уводить у зміст поняття “спосіб життя”
чотири категорії: економічну – “рівень життя”, соціологічну –
“якість
життя”, соціально-психологічну – “стиль
життя” і
соціально-економічну – “стрій життя” [172]. Вчений підкреслює,
що за умовами рівності перших двох категорій (економічна і
соціологічна), здоров'я людини здебільшого залежить також від
стилю й устрію життя, які, у свою чергу, значною мірою
обумовлені історичними традиціями, закріпленими у свідомості
людей [172].
Динамічна модель вивчення способу життя передбачає, що
саме
спільність і
розходження
в самій життєдіяльності і
життєпроявах людей, а не приналежність до тієї чи іншої
формальної
соціоструктурної
групи є головним критерієм
диференціації
і типологізації
способу життя, а
також
виокремленням його суб'єктів.
Спосіб життя як самостійна наукова категорія, що не
тотожна образу життя, вперше була введена в науковий обіг
К.О.Абульхановою-Славською. За її словами, “сутність цього
визначення полягає у виборі умов, напряму життя, у виборі тієї
освіти, професії, які б максимально відповідали особливостям
особистості, людини, її бажанням, здібностям, у побудові
відповідної стратегії життя” [1].
За визначенням К.О.Абульханової-Славської, спосіб життя
відбиває і виражає тип життєдіяльності людей, що складається під
впливом як об'єктивних умов, так і внутрішніх спонукальних сил.
Він показує, які саме можливості, закладені у способі життя і його
об'єктивних умовах, реалізуються в життєдіяльності людини, і в
якій формі. Це провідна ланка втілення соціальних можливостей
людини у дійсність її життя.
Однак способи життя характеризують не тільки специфічні
риси життєдіяльності людей, але й певні системи своєрідних,
конкретних, якісно відмінних
один
від одного, подекуди
альтернативних життєпроявів. Вони виявляють типові шляхи
соціального самовизначення людини, що реалізуються в
її
повсякденній активності.
Нестеренко В. В.
18
Численні дослідження поняття способу життя в суспільних
науках визначають цю категорію таким чином. Спосіб життя – це
діяльність людини в загальному вигляді, зокрема сукупність
істотних рис, що характеризують діяльність народів, класів,
соціальних груп, особистостей, яка (діяльність) детермінована
умовами
певної суспільно-економічної формації, способом
виробництва, рівнем життя, сукупністю природно-географічних і
суспільно-історичних умов, ціннісних настанов, що притаманні
окремим індивідам, соціальним групам, суспільству в цілому. При
цьому, слід пам’ятати, що хоча спосіб життя значною мірою
обумовлений
соціально-економічними
умовами,
водночас
здебільшого залежить від мотивів діяльності конкретної людини,
від особливостей її психіки, стану здоров’я і функціональних
можливостей організму. Цим зокрема, пояснюється розмаїття
варіантів способу життя різних людей.
Отже, спосіб життя – це стійкі форми соціального буття,
спільної діяльності людей, типові для історично конкретних
соціальних
відносин,
що
формуються
відповідно
до
генералізованих норм і цінностей, які відбивають ці відносини.
Спосіб життя складається в результаті реалізації і наступної
об'єктивізації тих чи інших різноманітних способів і (або) стилів
життя; прояву особистості, яка відтворює її певне ставлення до
світу, характерне для домінуючих моделей життєдіяльності і
охоплює основні сегменти її соціального простору.
Взаємозв’язок між способом життя і здоров’ям найбільш
повно відображено в понятті “здоровий спосіб життя”. В ньому
об’єднується все, що сприяє виконанню людиною професійних,
громадянських та побутових функцій в оптимальних для здоров’я
умовах і відображає зорієнтованість діяльності особистості в
напрямі формування, збереження та зміцнення як індивідуального,
так і громадського здоров’я.
Вчені (Лісіцин Ю.П. і Царегородцев Г.І.) визначають
здоровий спосіб життя як спосіб життєдіяльності, спрямований на
збереження і поліпшення здоров'я людей, як умови і передумови
здійснення і розвитку інших сторін суспільного способу життя
[172, 290].
Як бачимо, здоровий
спосіб життя
виражає певну
зорієнтованість діяльності особистості в напрямі зміцнення й
Нестеренко В. В.
19
розвитку особистого і громадського здоров'я. Він пов'язаний з
індивідуально-мотиваційним
утіленням
індивідами
своїх
соціальних, психологічних, фізичних можливостей і здібностей.
Складовими здорового способу життя є різноманітні
компоненти, що стосуються усіх сфер здоров’я – фізичної,
психічної, соціальної і духовної. Найважливіші з них такі:
-
харчування (зокрема, споживання
якісної питної води,
необхідної кількості вітамінів, мікроелементів, протеїнів,
жирів, вуглеводів, спеціальних продуктів і харчових добавок);
-
побут (якість житла, умови для пасивного і активного
відпочинку, рівень психічної і фізичної безпеки на території
життєдіяльності);
-
умови діяльності й праці, безпека не тільки у фізичному, а й
психічному аспекті, наявність стимулів і умов професійного
розвитку;
-
рухова активність (фізична культура і спорт, використання
засобів різноманітних систем оздоровлення, спрямованих на
підвищення
рівня
фізичного розвитку, його
підтримку,
відновлення сил після фізичних і психічних навантажень).
Неабияке значення для здорового способу життя мають
поінформованість людей і можливість доступу до спеціальних
профілактичних процедур, здатних протидіяти
природному
процесу старіння, належних екологічних умов, достатньої системи
охорони здоров’я. Крім того, існує чимало інших складових
здорового способу життя, що стосуються переважно не тільки
фізичного і психічного, а й соціального і духовного здоров’я, до
яких належить відсутність шкідливих звичок, пануюча світоглядна
настанова на пріоритетну цінність здоров’я тощо [284].
Відповідним внеском у дослідження проблеми здорового
способу життя є праці, що дозволяють виявити взаємозв'язок
здорового способу життя з іншими аспектами життєдіяльності
людини (Венедиктов Д.Д. [58], Волкова С.С. [67], Жук Е.Г. [109],
Лісіцин Ю.П. [172], Царік О.В. [291], Шадіметов Ю.І. [300] та ін.).
Найбільш значимими серед них автори визначають продуктивність
праці, мораль, відсутність шкідливих звичок тощо.
Розробка теорії здорового способу життя є невід'ємною
частиною теорії здоров'я. Ця категорія слугує точкою перетину
об'єктивних і суб'єктивних факторів здоров'я.
Нестеренко В. В.
20
У розумінні поняття “здоровий спосіб життя” подекуди
спостерігаються дві крайності, що умовно називають “методом
виключення” і “методом доповнення”. У першому випадку,
йдеться про усунення шкідливих звичок, у другому – про
“введення у спосіб життя” окремих видів діяльності, пов'язаних з
охороною здоров'я (зарядка, фізкультура, регулярне відвідування
лікаря та ін.). Саме це можна спостерігати на прикладі аналізу
програм конференцій та інших заходів, в яких під назвою
“здоровий
спосіб
життя” розглядаються
окремі
елементи
життєдіяльності людини, що, власне кажучи, самі по собі
становлять елементи здорового способу життя, але перебувають у
відриві, а часом і у протиріччі з іншими його елементами, а в
найкращому випадку – дають
лише мінімальний ефект.
Наприклад, фізкультурна
активність, що здійснюється
поза
зв'язком
із
демографічними, соціальними, психологічними
характеристиками чи з іншими сторонами життєдіяльності, не
завжди дає
позитивні результати
у збереженні здоров'я
і
продовженні життя. “Відомо занадто багато випадків, - пише
американський доктор Кеннет Купер, - коли в людей із зайвою
вагою, а також у запеклих фізкультурників розвивалися важкий
прогресуючий
атеросклероз
і захворювання
серця, навіть,
незважаючи на те, що вони регулярно бігали” [117, с. 73].
Людина – єдина цілісна система, відтак, вона не може
вести водночас здоровий і нездоровий спосіб життя. Здоровий
спосіб життя – це не тільки спеціальна усвідомлена діяльність,
спрямована на збереження, поліпшення свого здоров'я, але й
організація всієї життєдіяльності людини, організація нею свого
способу життя, що забезпечує збереження здоров'я.
Якісні
характеристики
здорового
способу
життя
включають:
1. високу соціальну, трудову, фізичну активність;
2. високу моральність;
3. виключення
шкідливих звичок, як-то: паління,
переїдання, зловживання алкоголем і ін.
Отже, здоровий
спосіб життя
неодмінно передбачає
наявність усіх трьох означених компонентів водночас. Наприклад,
висока активність і висока моральність за наявності шкідливих
звичок – нездоровий спосіб життя; відсутність шкідливих звичок і
Нестеренко В. В.
21
висока моральність при лінощах, пасивності – нездоровий спосіб
життя; висока активність і відсутність шкідливих звичок за
аморальної поведінки – нездоровий спосіб життя. Здоровий спосіб
життя служить об'єктивною підставою здоров'я людини, що
створюється і дотримується нею самостійно, суб'єктивно, за
власною ініціативою і на підставі власних уявлень і цінностей.
Здоров’я та здоровий спосіб життя потребують особливого
інтегрованого підходу на сучасному етапі розвитку суспільства.
Вчені різних
професійних
напрямів
по-різному визначають
означенні поняття. Спільною ідеєю
для вчених
виступає
соціально-філософський підхід до проблем здоров’я, необхідність
формування свідомості людей щодо дотримання норм здорового
способу життя, розуміння інтеграції складових здоров’я людини:
фізичної, психічної, духовної, соціальної. Зважаючи на це,
здоровий
спосіб життя
доцільно розглядати
як сукупність
зовнішніх і
внутрішніх умов життєдіяльності людського
організму, за яких усі його системи працюють довговічно, а також
сукупність раціональних методів, що сприяють зміцненню
здоров’я, гармонійному розвитку особистості, праці і відпочинку.
Здоровий спосіб життя засвоюється людиною протягом
життя під впливом різних факторів. На сьогодні науковці
(Мудрик А.В. [192], Попов С.В.[227]) процес формування способу
життя особистості обмежують впливом чотирьох груп: мега-,
макро-, мезо, мікрофакторів. Мегафактори — це космос, планета,
світ, що так чи інакше впливають на здоров’я всіх жителів Землі.
Макрофактори - країна, етнос, суспільство, держава - це фактори,
що визначають напрями соціалізації людей, які живуть у певних
країнах, за умови залучення до цього процесу і використання
населенням засобів масової інформації. Мезофактори - умови
соціалізації великих груп людей, які розмежовуються за типом
місцевості та поселення, де вони проживають (регіон, село, місто),
за їхньою належністю до тих чи інших субкультур. Мікрофактори
– це чинники, що безпосередньо впливають на конкретних людей.
Це сім'я, групи
однолітків, навчально-виховні установи,
громадські, державні, релігійні організації, мікросоціум.
Подане структурування щодо факторів, які впливають на
здоров’я і здоровий спосіб життя людини, дозволяє узагальнити
погляди світової спільноти щодо взаємозв'язку індивідуального і
Нестеренко В. В.
22
громадського
здоров'я,
наскрізну
залежність
і
взаємодетермінованість усіх його рівнів прояву.
Звичайно,
людина
пов'язана
з
мікро-,
меза-,
макрофакторами, що забезпечують процес соціалізації, але
найбільший вплив на якість і спосіб життя індивіда мають
мікрофактори. Саме під впливом
цих
факторів
у
процесі
соціалізації у дитини формується певна соціальна спрямованість,
індивідуальність, певний спосіб життя, а
також відповідне
ставлення до свого здоров'я.
Процес соціалізації, за якого відбувається формування
здорового способу життя у людини, має свої канали та механізми,
які впливають на його результати. Перший канал визначають як
соціально-психологічний. До його механізмів належать:
· імпринтинг - фіксування людиною на рецепторному та
підсвідомому рівнях
особливостей
впливу життєво
важливих об'єктів, з якими вона стикається;
· наслідування - один із шляхів довільного, а найчастіше -
мимовільного засвоєння людиною соціального досвіду;
· екзистенціальний натиск - оволодіння мовою та підсвідоме
засвоєння норм соціальної поведінки;
· ідентифікація
- процес
підсвідомого
ототожнення
людиною себе з іншою людиною, групою, "зразком";
· рефлексія - внутрішній світ, в якому людина розглядає,
оцінює, приймає або відкидає цінності, що притаманні
різним соціальним інститутам (суспільству, сім'ї, групі
однолітків тощо).
Другий канал здебільшого стосується соціально-виховного
процесу. До механізмів цього каналу належать:
· інституційний - процес взаємодії людини з інститутами
суспільства та різними організаціями (мезафактори —
мікрофактори);
· традиційний - засвоєння
людиною норм, еталонів
поведінки, поглядів, стереотипів, що характерні для
найближчого оточення (мікрофактори);
· міжособистісний - процес взаємодії людини з суб'єктивно
значущими для неї особами (Мудрик А.В. [192]).
Розглянемо
докладніше
складові соціально-виховного
впливу на дітей дошкільного віку, спрямованого на формування у
Нестеренко В. В.
23
них
навичок певного способу
життя. Слід зазначити, що
інституційний спосіб реалізується через систему громадського
виховання: насамперед через систему дошкільних навчальних
закладів.
Залежно від того, яка загальна атмосфера панує в
дошкільному закладі, які цінності в ньому набувають підтримки і
які знешкоджуються, наскільки затишно та впевнено почувають
себе вихованці, — усе це впливає на їхнє духовне і психічне
здоров'я.
Фізичний розвиток особистості також тісно пов'язаний з
інституційним процесом соціалізації. Зокрема, це помітно тоді,
коли добре поставлена робота на заняттях із фізкультури
простежується в активній участі дітей у рухливих іграх, змаганнях
тощо. Вплив системи дошкільного виховання відбувається завдяки
набуттю дитиною відповідних
знань
і досвіду соціально
позитивної поведінки.
Окремої уваги заслуговує вплив засобів масової інформації
на формування та становлення особистості. Сьогодні, вже з
раннього дитинства людина потрапляє в інформаційне поле, вона
не може жити без інформації, сприймає її через безліч каналів, і на
цій основі формує свою власну поведінку. Засоби масової
інформації створюють своєрідний інформаційний світ, в якому
людина, зокрема дитина, виробляє власний світогляд щодо життя,
способу життя та типів поведінки тощо [285].
Слід зауважити, що засоби масової інформації відіграють
особливу роль у формуванні здорового способу життя (Лалонд М.
[165], Піндер Л. [220], Rootman I. [318], Popple K. [320], Willmott P.
[321]. Наслідками впливу
засобів масової
інформації
на
індивідуальному рівні щодо формування здорового способу життя
є усвідомлення певних знань та вмінь, пов’язаних зі здоров’ям
людини. Завдяки
засобам
масової інформації дитина
має
можливість бачити, слухати багато ситуацій, які торкаються
проблеми здоров’я, його цінностей, знайомитися із зразками
поведінки і діяльністю, що виявляють здоровий спосіб життя, як
цінний, соціально схвалюваний.
На груповому рівні прямий вплив на стан здоров'я дитини
має організація взаємодії з однолітками і дорослими у межах
групи.
Нестеренко В. В.
24
Важливим чинником у формуванні здорового способу
життя дитини є соціальні норми. Вплив засобів масової інформації
проявляється як у сприйнятті її особистістю, так і у визначенні
нормативної поведінки
в
соціальній
системі. Індивідуальне
сприйняття соціальних норм під впливом мас-медіа може бути
настільки сильним, наскільки вдало подаються одні нормативні
стосунки і поведінка та виключаються інші. На суспільному рівні
нормативна поведінка випливає принаймні частково з тих норм
поведінки, які
постійно
висвітлюються засобами масової
інформації.
В усіх соціальних інституціях є одна спільна мета —
виховання людини. Проте вирішується вона кожною з них по-
різному і роль їх є нерівнозначною. Основними функціями
інституційного способу формування особистості вважаються такі:
залучення людини до культури суспільства; створення умов для
індивідуального розвитку та
духовно-ціннісної орієнтації;
автономізація
підростаючого
покоління
від
дорослих;
диференціація молоді у співвіднесенні, відповідно до їхніх
особистісних
ресурсів, з
реальною
соціально-професійною
структурою суспільства [192].
Друга група механізмів соціалізації є традиційною - це
засвоєння дитиною цінностей, еталонів поведінки, поглядів, що
характерні для її оточення: сім'ї, родичів, близьких людей. Буває й
так, що оточення не повністю або загалом не відповідає
прийнятим
нормам
спільноти. Засвоєння
норм громадської
поведінки
та
вплив
традиційних
механізмів відбувається
здебільшого на підсвідомому рівні за допомогою сприйняття
домінуючих стереотипів поведінки. При цьому особливу роль
відіграє сім'я у формуванні уявлення про способи життя дитини,
вносить корекцію у її здоров'я. Основними аспектами впливу сім’ї
є фізичний (фізичне здоров'я), розумовий розвиток дітей (духовне
здоров'я); емоційний, психологічний стан (психічне здоров'я);
оволодіння
соціальними
нормами; ціннісні орієнтації сім'ї
(соціальне здоров'я).
За оптимальних умов сімейне виховання є одним із
важливих чинників формування здорового
способу
життя.
Формування здорового способу життя здебільшого залежить від
традиційних складових цього впливу: стилю життя сім'ї, способу
Нестеренко В. В.
25
організації повсякденного життя, характеру взаємостосунків між
подружжям, участі
обох батьків у
вихованні, правильної
організації вільного часу сім'ї, ставлення самих батьків до
вживання алкоголю, паління, застосування наркотичних речовин.
Саме в сім’ї діти набувають позитивного ставлення до світу,
індивідуального досвіду соціальної поведінки. А
позитивні
взаємини з батьками та близькими дорослими - головна умова
їхнього фізичного, психічного, духовного і соціального розвитку
(Свириденко С.О. [250]).
Отже, спосіб життя сім'ї здебільшого обумовлює і спосіб
життя дітей. Чисельні дослідження свідчать, що сімейні конфлікти
між самими батьками, батьками і дітьми, застосування фізичних
покарань, нерозуміння батьками дітей, відсутність батьківської
уваги, підтримки дитини, - все це стає причиною того, що процес
становлення особистості дитини проходить у супроводі кризових
явищ [88, 113, 173, 197].
Захисні чинники сім'ї найбільше проявляються у тому
випадку, коли між членами сім'ї існують добрі, відверті стосунки;
у вихованні дітей спостерігається прояв душевного тепла, який
виключає постійні ультимативні претензії; батьки вірять у життєві
успіхи дітей, проявляють високі батьківські очікування; діти, з
одного боку, включені до прийняття сімейних рішень, з іншого -
мають свої власні завдання стосовно інших членів сім'ї; стосунки
між
батьками базуються
на емоційній
взаємній
підтримці;
ставлення батьків до дітей базується на реальній зацікавленості,
увазі до їхніх проблем та обмежуються не тільки розмовами, а й
безпосередньою участю в різних аспектах життєдіяльності дитини.
Негативний вплив сім'ї на спосіб життя дитини пов'язаний
насамперед
із
внутрішньою
кризою
сім'ї,
сімейною
дезорганізованістю, яка призводить до того, що сім'я перестає
вирішувати навіть елементарні проблеми
утримання дитини;
сімейними конфліктами, які є причиною різних стресів у дітей;
проявом
насилля
(фізичного, психічного, сексуального);
відсутністю почуття любові та взаєморозуміння між членами сім'ї;
наявністю шкідливих звичок (алкоголізм, наркоманія тощо) серед
членів сім'ї; відсутністю послідовності санкцій щодо проявів
шкідливих для здоров'я звичок у дітей, слабкою дисципліною в
сім'ї; нереалізованим очікуванням стосовно розвитку та успіхів
Нестеренко В. В.
26
дитини [88, 113, 173, 197].
Сьогодні відбувається зміна авторитетів у стосунках
батьків і підростаючого покоління: авторитет батьківської влади
не спрацьовує, на перше місце виходить авторитет особистості
батьків. Звичайно, традиційний спосіб ще й досі найбільше впливає
на індивідуальний рівень здоров'я дитини і належить до групи
мікрофакторів процесу її соціалізації як особистості.
Друзі та однолітки є одним із впливових джерел інформації
дитини щодо питань здорового способу життя. Із дорослішанням
дитини друзі і однолітки починають домінувати серед джерел
інформації. З одного боку, це пов'язано з "набуттям досвіду" серед
однолітків, з іншого - з "гостротою тематики", особливо, що
стосується алкоголю, наркотиків та міжстатевих стосунків. Крім
того, саме однолітки є найбільш "легкодоступним" джерелом
інформації в умовах недостатнього розвитку інших інформаційних
джерел.
Міжособистісний спосіб соціалізації є тим механізмом,
який впливає на формування особистості у процесі спілкування із
суб'єктивно значущими для неї особами [192]. Ними можуть бути
батьки, вчителі, просто доросла людина, одноліток, артист тощо.
Однолітки реально стають тією групою, яка на певний період стає
надзвичайно важливою для кожного індивіда. Групи однолітків
мають як позитивний, так і негативний вплив на спосіб життя
дитини. Позитивний вплив залежить від "якісного", якщо так
можна сказати, складу групи однолітків.
Як захисні індивідуальні чинники здоров’я є такі, що
свідчать про емоційну стабільність дитини; наявність у неї почуття
власної
гідності; комунікативну
взаємодію; самостійність у
розв'язанні
різноманітних
проблем;
почуття
гумору;
цілеспрямованість і самодисципліна. Звичайно, це не повний
список особистісних чинників, що дозволяють дитині протистояти
впливові шкідливих звичок і цілеспрямовано вести здоровий
спосіб життя. Але означені вище якості окреслюють загальний
образ молодої людини, не лише і не стільки "відмінника", скільки
людини, яка має певний запас внутрішніх переконань і достатньо
пристосованої до дорослого життя.
Доцільно виокремити індивідуальні характеристики, які
сьогодні розглядають як передумови розвитку різноманітних
Нестеренко В. В.
27
асоціальних звичок і чинників ризику для здоров'я: нерозвинений
самоконтроль, недостатня наполегливість; низька самоповага і
невпевненість у собі; емоційна і психічна неврівноваженість;
життєві цінності, які допускають зловживання алкоголем
і
наркотиками; низька успішність; відсутність взаєморозуміння в
сім’ї, дошкільному закладі, школі; прояв асоціальної поведінки в
ранньому віці (злодійство, агресивність і ін.).
Суттєво, що спосіб життя може змінюватися протягом
життя
людини. Але, як
свідчать
дослідження
психологів
(Братусь Б.С. [44], Захаров
Л.І. [113], Лісова О.С. [176],
Нікіфоров Г.С. [197]), навички
певного
способу
життя
привласнюються людиною змалку і насамперед під впливом тих
зразків поведінки й діяльності, які дитині демонструють дорослі.
Тобто навички здорового способу життя у дитини дошкільного
віку набуваються як відтворення тих зразків ставлення до свого
здоров’я, праці, інших людей, довкілля, які щоденно вона бачить
перед своїми очима у поведінці й діяльності своїх батьків, родичів,
вихователів тощо. Тобто навички здорового способу життя у
дитини складаються під безпосереднім впливом навичок, що
відтворюють спосіб інших людей батьків і вихователів.
Узагальнюючи вищеозначене, ми визначаємо здоровий
спосіб життя таким чином: це спосіб життєдіяльності людини,
який вона усвідомлено обирає і відтворює самостійно в
повсякденному бутті.
Показниками здорового способу життя виступають:
· володіння раціональними методами врівноваження зовнішніх і
внутрішніх факторів, що впливають на здоров’я, фізичний і
психічний стан людини;
· усвідомлене ставлення до потреб свого фізичного, психічного і
соціального “Я” та реальних можливостей їх задоволення;
· навички
раціональної організації щоденного
буття, що
забезпечують гармонійне функціонування, взаємодію всіх
життєвих органів.
Зазначені показники є універсальними і не залежать від
віку людини. Віковий фактор впливає на обсяг і силу прояву
кожного показника, можливості його реалізовувати самостійно,
без допомоги інших людей.
Нестеренко В. В.
28
1.3.
Проблема підготовки педагогів до валеологічного
виховання дошкільників
В умовах сучасної цивілізації багато елементів культури
повсякденного життя вступають у протиріччя зі здоров'ям людини.
У зв'язку з цим виникає вимога виховання в особистості здорового
способу життя.
Світовою спільнотою виховання здорового способу життя
визначається як процес цілеспрямованих зусиль для створення
умов, що сприяють поліпшенню здоров’я і благополуччя загалом,
зокрема
ефективній
політиці, розробці доцільних програм,
наданню відповідних послуг, які можуть підтримати та поліпшити
наявні рівні здоров’я, дати людям змогу посилити контроль над
власним здоров’ям і покращити його [284, с.21].
Світовий досвід засвідчує, що підготовка до здорового
способу життя у людини може відбуватися двома шляхами.
Перший
шлях, найбільш типовий, проходить стихійно та
неусвідомлено, через віддзеркалення певних форм, норм поведінки
і життєдіяльності, які панують у соціальному оточенні і є цінними
для особи. За даними соціологів
та соціальних педагогів,
результативність цього шляху відтворюється переважно у тих
навичках життя, які сьогодні визначаються як шкідливі. Це
поширене зловживання алкоголю, тютюну, наркотиків, знижена
рухова активність, нераціональне харчування, прояв без підстав на
те агресивності, тривожності, конфліктності у вирішенні власних
проблем і налагодженні відносин з оточуючими (Вакуленко О.В.
[54], Власюк А.П. [62], Свириденко С.О. [250], Сущенко Л.П.
[268]).
Другий шлях – цілеспрямований і усвідомлений, через
створення власної системи життєдіяльності, основу якої складає
поважне ставлення людини до свого здоров’я. Сьогодні його
пов’язують з валеологічною освітою та валеологічним вихованням
(Адамчук Н. [3], Апанасенко Г.П. [14], Апанасенко Г.Л. [15],
Бойченко Т.Е. [36], Брахман І.І. [46], Буліч Є.Г. [50]).
Вперше
термін
“валеологія” був
запропонований
І.І.Брехманом. Сьогодні – це наука про здоров'я та здоровий спосіб
життя, сфера практичної діяльності щодо можливих шляхів
найкращої адаптації людини. Розрізняють педагогічну і медичну
Нестеренко В. В.
29
валеологію. Медична
валеологія – напрям валеології, що
передбачає розробку критеріїв здоров'я та здорового способу
життя, діагностики і засобів корекції здоров'я людини. Педагогічна
валеологія – це самостійний напрям валеології, що вивчає процес
формування, збереження
і
зміцнення
здоров'я
людини
педагогічними засобами.
Зважаючи на потребу суспільства у вихованні здорової
людини, у педагогічних вищих навчальних закладах і школах з
1993 року валеологія була введена як навчальна дисципліна. З
1994 року вона включена до Державного освітнього стандарту за
напрямом “Педагогіка”.
На думку багатьох авторів, валеологія як навчальний
предмет
покликана готувати
дітей
до
життя, виховувати
необхідність піклуватися про своє власне здоров'я, здоров'я інших
та здоров'я майбутнього покоління (Бойченко Т.Е. [36], [55],
Денисенко Н.Ф. [91], Книш Т.В. [139], Пономаренко В. [225]).
Найголовніше завдання валеологічного виховання полягає у
прилученні підростаючого покоління до культурних цінностей
науки, мистецтва, моралі, релігії, що присвячені здоров'ю і
розвитку особистості. Адже виховання зрештою “є не що інше, як
культура
індивіда” [26, с. 53]. Володіючи
валеологічними
знаннями і навичками, особистість може підвищувати свій
культурний цивілізований рівень, оскільки тільки культура, за
визначенням багатьох учених, ідеально об'єднує в собі фізичний і
духовний початок (Бірюков Н.А. [34], Волкова С.С. [68],
Зайцев Г.К. [111]).
Перед сучасною системою освіти поставлено важливе
завдання зменшити негативний вплив саме педагогічного процесу
на здоров'я особистості, активно виховувати у неї вміння жити у
гармонії із самою собою і довкіллям. З упровадженням нових
інформаційних технологій навчання, це завдання не тільки
ускладнюється, але й стає більш гострим і актуальним [71].
Аналіз навчальних планів свідчить, що валеологію сьогодні
введено до блоку загальноосвітніх дисциплін, обов’язкових для
кожного майбутнього педагога. За навчальними планами, на цю
дисципліну у вищій школі відводиться від 36 до 72 годин. Проте
до сьогодні ще не розроблено навчальних програм, що визнані на
Нестеренко В. В.
30
рівні Міністерства
освіти
і науки
України
та
навчальних
посібників за цією дисципліною.
Вивчення досвіду викладання валеології у різних вищих
навчальних закладах України і Росії засвідчує здебільшого
спрямованість цього курсу на інформування майбутніх фахівців-
педагогів щодо сутності раціонального харчування, використання
активного рухового режиму, запобігання шкідливим для здоров’я
навичкам тощо. У програмах з валеології, що використовуються у
загальноосвітніх навчальних закладах, ця дисципліна за своїм
змістом у багатьох питаннях дублює такі предмети, як анатомія
людини, основи безпеки життєдіяльності людини. Так само, як і у
вищих навчальних закладах, у змісті цього предмета головна увага
приділяється основам раціонального харчування, використання та
організації активного рухового режиму, запобіганню навичкам,
шкідливим для здоров’я, навичкам безпеки життєдіяльності тощо
[56, 57, 91].
У дошкільних навчальних закладах проблема здоров’я
дитини розглядається як важлива складова дошкільного виховання
і визначена розділами програм “Дитина” і “Малятко”, Базовим
компонентом дошкільної освіти [234], [235], [23].
Аналіз програм виховання дітей дошкільного віку свідчить,
що вони пов’язують вимоги щодо охорони життя і зміцнення
здоров'я дітей переважно з процесом фізкультурно-оздоровчої
роботи. Окремо визначено виховання
культурно-гігієнічних
навичок, в яких розглядаються правила поведінки у процесі
прийняття їжі, особистої гігієни. Наголошується на необхідності
стежити за чистотою рук, обличчя, тіла, одягу. Велика увага
приділяється зміцненню здоров'я дітей дошкільного віку за
рахунок фізичних вправ, активних рухових ігор, що визначаються
відповідно до віку дітей. Однак багаторічний досвід роботи
дошкільних навчальних закладів свідчить, що визначений у цих
програмах обсяг знань, уявлень та вмінь дітей, не дозволяє цілком
сформувати у них усвідомлене, дбайливе ставлення до свого
здоров'я. Програми знайомлять дошкільників з широким колом
дій, об'єктів і явищ природи, громадського життя, але в них
відсутні такі форми і методи роботи, що призводять до
переконання про цінність здоров’я і потребу стежити за ним.
Важливо, що в означених програмах валеологічне виховання
Нестеренко В. В.
31
обмежено переважно фізичними вправами і формуванням у
дошкільників санітарно-гігієнічних навичок.
Відомо, що важливою складовою частиною виховного
процесу є формування у дошкільників позитивної мотивації до
певної діяльності. Однак у методичній літературі, планах роботи
дошкільних установ і у практиці навчально-виховного процесу
здебільшого відсутня цілеспрямована, систематична робота з
формування
позитивної мотивації у дітей до засвоєння
валеологічних знань і турботи про своє здоров'я.
Як самостійний напрям у роботі дошкільних навчальних
закладів валеологічне
виховання відображено у
Базовому
компоненті дошкільної освіти, визначено ряд змістових ліній, що
сьогодні за своїм змістом узгоджуються із сучасними науковими
уявленнями щодо сутності здоров’я, механізмів його збереження
та формування навичок здорового способу життя як показника
ставлення людини до власного здоров’я. У Базовому компоненті
вони знайшли своє відображення у змістових лініях психічного,
фізичного та соціального “Я”. Відповідно до змістової лінії
фізичного “Я” сучасна дитина дошкільного віку має бути
обізнаною з будовою свого тіла, призначенням дії органів;
органами чуття; віковими змінами в організмі, умовами розвитку
організму; знати про зв’язок харчування та розвитку, спрагу і
голод, культуру споживання їжі; мікроорганізми, що впливають на
стан здоров’я, знати про догляд за тілом та його органами, основні
гігієнічні процедури, користування гігієнічними засобами, гігієну
праці; процедури загартування, їх роль для здоров’я; показники
здоров’я, показники захворювання та поведінки під час його
перебігу; про роль шкідливих звичок у погіршенні здоров’я, опір
захворюванню, здоровий спосіб життя, дефекти (фізичні та
психічні); про основні рухи, гімнастичні вправи, рухливі ігри; про
витривалість і шкільне навчання, фізичну саморегуляцію тощо
[23].
Змістова
лінія
психічне “Я” передбачає
визначення
дитиною своєї статевої належності, уяву про ідентифікацію з
представником своєї статі; знання про правила та ознаки безпеки
життєдіяльності, самодопомогу, відчуття
межі
безпечної
поведінки; про свідомість і її розвиток, пізнавальну активність,
емоції та почуття, довільну поведінку. Розвиток самосвідомості
Нестеренко В. В.
32
пов’язаний з освоєнням простору “Я”, усвідомленням власного
ім'я, прізвища та по батькові, самооцінкою, домаганням визнання,
ставленням до себе як представника певної статі, уявленням себе у
часі [23].
Соціальне “Я” за Базовим компонентом пов’язане з
усвідомленням дитиною своїх прав і обов’язків; знаннями про
адаптацію до нових умов життя, соціалізацію, комунікативні
навички; позицію у спілкуванні з людьми, які поряд, – у родині, за
межами сім’ї, групову взаємодію, про статус, ставлення до
авторитету, розуміння чужої точки зору, про регуляцію спільної
діяльності, ставлення
до асоціальних вчинків, розв’язання
дискусійних питань, про совість тощо.
Змістові лінії, які передбачено Базовим компонентом
дошкільної освіти, виводять підготовку дитини дошкільного віку
далеко за межі усвідомлення свого “Я” як фізичного тіла і
доповнюють її уявами про психічне і соціальне “Я”. Можна
висловити зауваження щодо можливості усвідомлення дитиною
певних знань із сфери фізичного, психічного та соціального “Я”.
Але
загалом цей документ створює реальну
основу
для
валеологічного
виховання не
тільки за медико-біологічною
моделлю, але й більш складною – психосоціальною.
Спроба
конкретизувати
зміст, форми
і
методи
валеологічного виховання дітей дошкільного віку відображено у
деяких авторських програмах, які сьогодні використовуються у
вітчизняних дошкільних навчальних закладах [55, 56, 57, 91].
Одна з таких програм - це програма А.А. та Ю.Г. Іванових,
що розроблена у Луганському інституті післядипломної освіти, в
лабораторії “Природний розвиток людини” [55]. В основу цієї
програми покладена ідея резонансного відношення людини з
довкіллям. Зміст
програми
автори
визначають
за
такими
принципами:
§ еволюційного природного життя;
§ еволюційного виховання і навчання у природі;
§ взаємин у суспільному середовищі;
§ практики “золотих сходів” еволюційного розвитку;
§ природного мислення як фактора позитивної творчості і
його духовно-матеріальних результатів;
§ безсмертного існування живої природи;
Нестеренко В. В.
33
§ реалізації незалежного стану в природі;
§ енергетичних принципів розвитку живої природи [ 55].
Більш докладно зміст програми розкривається у п’яти
розділах, які характеризують:
I. Фізичне середовище, що впливає на життя людини.
II. Біоенергетику, фізико-хімічні і біологічні процеси.
III. Суспільні
відносини
і
спільноту, соціальне
середовище.
IV. Свідомість, її рівні і форми.
V. Втілення ідеї природного мислення у практику і
педагогічний процес.
На думку авторів, курс “Валеологія” повинен стати
самостійною дисципліною, яка об'єднує в єдине ціле основи
валеології для дошкільного
віку, молодшого шкільного
та
юнацького віку, а також майбутніх фахівців – валеологів, які
пройшли підготовку у вищій школі й у системі післядипломної
перепідготовки. Але, слід зазначити, що ця програма не знайшла
широкої підтримки у вихователів дошкільних закладів і процес
валеологічного виховання здійснюється ними переважно стихійно,
на основі власних знань та досвіду щодо оздоровлення дитини і
виховання в неї навичок здорового способу життя, або на засадах
традиційної фізкультурно-оздоровчої роботи.
Структурування
змісту
валеологічних
знань
для
дошкільного віку
представлено у програмі та
методичних
рекомендаціях, що розроблені Н.Ф.Денисенко [91]. Воно здійснено
у такий спосіб:
1. Здоров’я людини.
2. Здоров’я дитини.
3. Здоров’я в природі.
4. Здоров’я і суспільство.
5. Витоки національного здоров’я (етноздоров’я).
Н.Ф.Денисенко
зазначає,
що
форми
і
методи
валеологічного навчання визначаються зазначеними змістовими
блоками, інтегрованими згідно з віком дітей. На думку автора,
основними
завданнями
дошкільного інтегративного курсу
“Валеологія” є:
· формування і розвиток основ знань та практичних умінь,
необхідних
для розуміння
багатовимірного
поняття
Нестеренко В. В.
34
здоров’я та процесу його зміцнення і збереження у дітей
раннього і дошкільного віку;
· здобуття основ знань та практичних умінь у сприйманні й
використанні сучасних
і давніх (етновалеологічних)
методик фізичного, психічного, духовного і соціального
оздоровлення. Виховання зацікавленості досвідом народної
оздоровчої системи;
· формування
елементів
валеологічного
світогляду,
оволодіння елементарною оздоровчою термінологією;
· доцільне структурування і комплексне подання знань,
практичних умінь з оздоровлення людини в різних видах
навчальної, ігрової, трудової і побутової діяльності дітей;
· формування у кожної дитини усвідомлених
навичок
аналізу
свого
особистого
стану
з метою
своєчасної
самодопомоги;
· виховання бажання і потреби дітей у використанні набутих
практичних знань в оздоровленні членів своєї родини,
інших людей.
Зміст
валеологічної
освіти
подано
як
систему
взаємопов’язаних елементів, які між собою узгоджені
і
доповнюють один одного за:
а) рівнем знань, умінь та навичок дітей трьох та шести років;
б) вимогами щодо
рівня обов’язкової підготовки дітей
раннього і дошкільного віку [91].
Заслуговує схвалення те, що діти шести років повинні
вміти елементарно розуміти і аналізувати прояви фізичного,
психічного стану людини, моральної поведінки, позитивних
стосунків, цінувати позитивне в людині; розуміти, що позитивні
прояви психічного стану людини і моральні вчинки впливають на
здоров’я. У розділі “Джерела здоров’я дитини” автор зазначає, що
одним
із
вагомих компонентів
характеристики
здоров’я
є
психічний стан дитини [91]. Високий рівень збудженості, тобто
імпульсивності, тривожності, агресивності посилає
негативні
імпульси увазі, уявленню, сприйманню. У дитини виникає
неупорядкований, хаотичний
нервово-психічний
стан, який
негативно позначається на роботі мозку і вегетативній нервовій
системі, що керує роботою внутрішніх органів і систем. Це
призводить до погіршення стану здоров’я і хвороб. Тому батьки і
Нестеренко В. В.
35
педагоги повинні бути зацікавлені в тому, щоб їхні діти були
психічно здоровими. Проте більш детальний аналіз матеріалів
програми та методичних рекомендацій до неї свідчить, що
програма Н.Ф.Денисенко, як і інші програми, в основному
залишається зорієнтованою на формування культурно-гігієнічних
навичок, харчування та рухову активність. Тобто, наголошуючи на
важливості психічного і соціального здоров’я дитини, автор у
своїх порадах не торкається цих питань.
Цікаво, що Р.П.Шологон і Б.Е.Подскотський на основі
власних багаторічних спостереженнь стверджують, що значна
частина
вихователів
не має фундаментальних
знань, які
визначають їх як фахівців високого рівня щодо проблем зміцнення
здоров'я людини. Проведений науковцями аналіз обізнаності
вихователів виявив, що більшість фахівців з дошкільної освіти під
валеологічним вихованням розуміє формування в дітей культурно-
гігієнічних навичок. Переважна кількість вихователів відчуває
труднощі
у
валеологічному
вихованні
через недостатню
компетентність у питаннях валеології як науки, однобічне
розуміння цілей і завдань валеологічного виховання. Зокрема,
спостерігаються організаційно-методичні труднощі, пов'язані з
підбором, адаптацією
і
цілеспрямованим
використанням
валеологічного змісту в заняттях з дітьми дошкільного віку [284].
Дев’ять
років
в
Україні
діє
програма
безперервної
валеологічної освіти. Це дуже малий строк, який ще не дозволяє
дійти ґрунтовних висновків щодо якості одержаних результатів.
Крім того валеологія як навчальний предмет сприймається досить
неоднозначно. З’являються критичні статті щодо змісту і методів
викладання валеології. Натомість
ніхто не заперечує, що
валеологічні знання конче потрібні. Адже валеологія - це не
просто навчальний предмет, а своєрідна філософія здорового
способу життя, це той предмет, який має дати дитині, підлітку не
тільки знання про власний організм, але й сформувати навички
життя у напрямі зміцнення та збереження здоров’я. У зв’язку з
цим
виникає
ще одна
проблема: недостатньо підготувати
викладача з цього напряму, треба щоб валеологія стала філософією
його особистого життя.
Певний досвід формування здорового способу життя дітей
створений у навчальних закладах недержавної форми власності.
Нестеренко В. В.
36
Так, Фінансовий ліцей м. Києва прагне надати ліцеїстам комфорт і
безпеку, поєднати
в
єдину систему зусилля
щодо освіти,
виховання і здоров’я, викорінити з життя учнів “звичайні” хвороби
підліткового середовища – паління, наркотизацію, вживання
алкоголю, насильство, крадіжки, лайки, брехню, пропуски занять
тощо.
Важливим
моментом, що впливає
на
ефективність
валеологічного виховання є наявність не тільки програм, визнаних
на державному рівні, але й наявність відповідної літератури [284].
Одним із практичних кроків щодо забезпечення виховного
процесу спеціальною літературою є видання першого в Україні
повного
комплекту
з валеології для початкової школи у
видавництві “Алатон”. Розроблені в рамках міжнародного проекту
“Молодь за здоров’я” навчальні матеріали з валеології містять
важливу інформацію з основних проблем охорони здоров’я для
учнів 1-11 класів і представляють нові, побудовані за “принципом
участі”, методи освіти, зокрема інтерактивні технології. Серед
розроблених матеріалів – посібники для вчителів (1-11 класи);
робочі зошити для учнів (1-11 класи) зі спеціальними модулями і
робочими зошитами для учнів 10-го класу (“Статеве виховання і
безпечний секс”) та 11-го класу (“Заплановане батьківство”);
тренінговий посібник для директорів шкіл і методистів; посібники
для батьків учнів 1-4, 5-9 та 10-11 класів. На жаль, ці навчально-
методичні розробки не
увійшли до
переліку
обов’язкової
літератури, що рекомендовано Міністерством освіти і науки
України.
Про творчі пошуки педагогічних колективів і вихователів
щодо шляхів і засобів валеологічного виховання дошкільників
свідчать публікації у науково-методичному журналі “Дошкільне
виховання”. В рубриках “Пошук, ініціатива”, “Валеологія для
всіх”, “Екологія дитини” відображено перші результати творчого
пошуку практиків.
Аналіз передового педагогічного досвіду та практики
роботи дошкільних установ, що опубліковано на сторінках цього
журналу, свідчить про те, що поряд з конкретними успіхами, існує
низка певних недоліків. Зокрема, вони свідчать, що дітям
пропонують досить складну інформацію з анатомії людини, що
стосується
діяльності
мозку, нирок, печінки, серця
тощо.
Нестеренко В. В.
37
Зрозуміло, що дошкільники можуть запам'ятати відомості про ці
органи, але опанувати навичками дбайливого ставлення до них їм
не під силу.
Отже, наведені факти засвідчують, що валеологія як
важливий напрям формування, збереження та зміцнення здоров’я
дітей ще не посіла належного місця в загальній системі виховання
і зокрема, у практиці роботи дошкільних навчальних закладів.
Цим, напевне, пояснюється те, чому стан здоров’я дитячого
населення перебуває у критичному стані.
Розробка науково-педагогічних засад
щодо
процесу
валеологічного
виховання дітей та молоді
знайшла своє
відображення
в
дослідженнях
Вакуленко
О.В.[54],
Лапаєнко С.В.[166]. Зокрема, питання здорового способу життя у
школярів відображено
у
дослідженнях Бойченко
Т.Е. [38],
Власик Г.І. [ 62], Голобородько Г.П.[ 80], Дубогай О.Д. [102],
Свириденко С.О.[250]. Здоровий спосіб життя дошкільників
розглядають у своїх працях Іванашко О.Е. [121], Юрочкіна С.О.
[317]. Формування валеологічної культури педагога розкривається
у роботі Тригуб Н.А. [276]. Підготовці вихователів до
валеологічного виховання дошкільників присвячено дослідження
Книш Т.В. [ 138].
Так, Г.П.Голобородько [80] предметом свого дослідження
обрала систему роботи з формування поняття здорового способу
життя учнів-підлітків. Мета дослідження полягала в тому, щоб
апробувати систему організації роботи з формування поняття
здорового способу життя у старших підлітків на уроках та
позакласних
заняттях. Автор
вивчала
реальні показники
сформованості уявлень про здоровий спосіб життя в учнів
основної школи; визначила шляхи ефективного педагогічного
впливу з метою оптимізації процесу формування знань школярів
щодо здорового способу життя; розробила комплекс методичних
заходів для більш інтенсивного та ефективного формування
поняття здорового способу життя в умовах основної школи.
У результаті проведеної роботи автор дійшла висновку, що
успішність процесу валеологічної освіти школярів залежить від
формування поняття здорового способу життя як запоруки
збереження та зміцнення здоров’я людини. Однак, як зазначає
автор, сучасна практика роботи шкіл зорієнтована здебільшого на
Нестеренко В. В.
38
формування культурно-гігієнічних навичок і цілком не забезпечує
набуття учнями валеологічних знань та формування вмінь,
орієнтацію школярів на свідоме ставлення до власного здоров’я. За
результатами
дослідження, Г.П.Голобородько визначила, що
ефективності процесу формування у школярів поняття здорового
способу життя сприяють: комплексний підхід до розв’язання
досліджуваної проблеми, оптимальне усвідомлення теоретичного
валеологічного матеріалу шкільних дисциплін природничого та
гуманітарного циклів; цілеспрямоване формування практичних
умінь та навичок ведення здорового способу життя насамперед на
уроках фізвиховання та праці; поєднання роботи з валеологічного
виховання в урочний і позаурочний час; взаємодія педагогічного
колективу, батьків, медиків
у розв’язанні валеологічних
навчально-виховних завдань [80, c.14].
Здоровий спосіб життя людей став предметом дослідження
Л.П.Сущенко [268]. Даний феномен розуміється автором як
позитивна тенденція в життєдіяльності людини. Автор зазначає,
що у зв’язку з розривом, який позначився між онтологічною
актуалізацією явища “здоровий
спосіб життя” людини
і
гносеологічним вакуумом, виникла суперечність між сучасною
стадією розвитку суспільства, що висуває перед людиною високі
вимоги, які стосуються її інтелектуального потенціалу, фізичного,
духовного
і
соціального здоров’я, та відсутність науково
обґрунтованого підходу до формування здорового способу життя,
що обмежує активність людини [268, с.17].
Л.П. Сущенко розглядає
життєдіяльність людини
як
інтегративний
процес взаємодії її фізичного, психічного і
соціального компонентів. У результаті проведеного дослідження
автор з’ясовує методологію соціально-філософського розуміння
проблеми “здоровий спосіб життя” людини; визначає основні
тенденції й особливості становлення поняття “здоровий спосіб
життя” людини в різні історичні епохи; розкриває функціонування
та розвиток людського організму як цілісної системи, а також
пропонує таку структуру життєдіяльності людини, яка включає в
себе фізичний, психічний і соціальний
компоненти. За
результатами дослідження Л.П.Сущенко вироблено дефініцію
філософської категорії “здоровий спосіб життя” людини, що стала
закономірним
результатом
інтеграції
морфологічного
і
Нестеренко В. В.
39
структурно-функціонального
визначення
само
розгортання
сутності
цього
явища; побудовано
евристичну
модель
життєдіяльності людини, яка спроможна, на думку автора, при
відповідному нормативному забезпеченні стати основою для
створення стандартів здорового способу життя, розрахованих на
різні категорії населення країни.
С.О.Свириденко [250] розглядає
соціально-педагогічні
умови формування здорового способу життя молодших школярів у
позакласній виховній роботі. У ході дослідження автор констатує,
що
в
педагогічній
практиці
простежується
відсутність
систематичних впливів на ставлення дитини до власного здоров’я.
Діяльність учителів і вихователів має здебільшого епізодичній і
фрагментарний характер, не створено взаємодії школи, сім’ї і
громадськості у формуванні здорового способу життя молодших
школярів. Дослідження С.О.Свириденко засвідчило, що крім
об’єктивних факторів (соціальне оточення, економічна ситуація,
матеріальний стан сім’ї тощо), значну роль у процесі збереження
здоров’я людини відіграють суб’єктивні фактори, а саме: потреба
бути здоровим, уміння підтримувати власне здоров’я, готовність
протистояти шкідливим звичкам. На думку автора, саме початкова
школа як перша ланка соціалізації дитини посідає важливу роль у
формуванні здорового способу життя особистості.
Формування ціннісних орієнтацій старших підлітків на
здоровий спосіб життя досліджено в роботі С.В.Лапаєнко [166].
Автор зазначає, що проблеми збереження здоров’я, формування
здорового способу життя населення, а особливо дітей та молоді
вимагають негайних заходів у їх вирішенні не тільки в галузі
охорони здоров’я, а й у педагогічній науці. Автор підкреслює, що
результатом
виховної
діяльності
школи
повинна
стати
сформованість ціннісних орієнтацій школярів на здоровий спосіб
життя, що сприяло б досягненню ними духовного, психічного і
фізичного здоров’я. Вивчення
й
аналіз
шкільної практики
дозволили автору визначити три рівні сформованості ціннісних
орієнтацій старших підлітків на здоровий спосіб життя (високий,
середній, низький) та
засвідчили
незадовільний
стан
їх
сформованості у школярів з ряду причин.
Спираючись
на
результати
теоретичного аналізу та
констатуючого експерименту, С.В.Лапаєнко визначає педагогічні
Нестеренко В. В.
40
умови ефективного формування ціннісних орієнтацій підлітків на
здоровий спосіб життя, до яких належать: комплексний вплив на
учнів засобами чотирьох сфер (шкільні навчальні предмети,
позакласна виховна робота, залучення фахівців та громадськості,
оздоровлення шкільного і сімейного середовища); збагачення
змісту виховання фізичним, психічним та духовним аспектами
здорового способу життя; використання методики, яка базується
на принципі особистісно орієнтованого виховання та враховує
механізм формування ціннісних орієнтацій особистості; відповідна
підготовка педагогічного колективу школи до цього процесу на
основі науково обґрунтованого диференційованого підходу.
Психологічні особливості усвідомлення здорового способу
життя дітьми дошкільного віку стали предметом дослідження
О.Є. Іванашко [121]. Автором виявлено, що психологічний зміст
усвідомлення здорового способу життя у дошкільному віці
представлено, з одного боку, у вигляді конкретного буття дитини з
усіма його особливостями
та мотиваційними
векторами
взаємозв’язку в реальному житті, з іншого – як внутрішня позиція
особистості дошкільника. На думку О.Є. Іванашко, результатом
усвідомлення здорового способу життя в дошкільному віці є
засвоєння соціального значення предметів та явищ дійсності,
моральних
основ
поведінки
і спілкування. Мотиваційне
забезпечення вчинків дитини визначається ідентифікаційними
механізмами міжособистісної
взаємодії
через
виділення
та
розуміння складних інтегрованих “картин” поведінки інших
людей; відтворення усвідомлених моделей поведінки; вироблення
власних стандартів поведінки і понять [121, с. 13].
Поданий у дослідженні психологічний матеріал дозволив
автору
розглянути феномен здорового
способу
життя в
дошкільному віці через особливості мотиваційно-ідентифікаційної
детермінації поведінки
дитини, які визначалися
такими
показниками: прийняття дитиною вимог здорового способу життя;
наслідування конкретних зразків ведення здорового способу життя
як елементу поведінки
групи, до якої належить дитина;
демонстрація дотримання вимог здорового способу життя в різних
ситуаціях спілкування та життєдіяльності.
Нестеренко В. В.
41
Заслуговує
уваги
той
факт,
що
усвідомлення
дошкільниками здорового способу життя автор розглядає в єдності
декількох структурних компонентів, а саме:
-
когнітивного, що включає розуміння вимог здорового
способу життя через аргументоване представлення його
основних елементів; наявність понять, які вказують на
особистісні якості та елементи міжособистісної взаємодії
людини у здоровому способі життя і самостійну побудову
образу результату
дотримання принципів здорового
способу життя;
-
емоційного, що виявляє перевагу позитивної емоційної
настанови на здоровий спосіб життя через переживання
почуття відповідальності у дотриманні здорового способу
життя, яка формується у взаємодії з однолітками та
дорослими;
-
узагальнені
емоційні
переживання
передбачення
результатів дотримання здорового способу життя дитиною
та значущими іншими;
-
оцінно-вольового, що включає функціонування вольової
поведінки, яка проявляється в довільності, та критичність
суджень, що характеризує здатність дитини до реалізації
сформованої позиції щодо здорового способу життя [121,
с. 15].
Реалізація
комплексу діагностичних
процедур
надала
Іванашко О.Є. можливість з’ясувати особливості усвідомлення
дошкільниками здорового способу життя, змістовий аналіз яких
дозволив виділити певні рівні в усвідомленні здорового способу
життя, що властиві дитині в даному віці.
За визначенням автора, перший рівень – узагальнено
усвідомлюваний, дійовий. Зміст усвідомлення здорового способу
життя дітьми, які належать до цього рівня, характеризується
адекватним узагальненим розумінням здорового способу життя,
основних особистісних якостей та елементів міжособистісної
взаємодії людини, яка дотримується здорового способу життя.
Емоційний
компонент
усвідомлення
характеризується
сформованою емоційною установкою на здоровий спосіб життя,
підкріпленою позитивними
соціальними
емоціями
дитини.
Оцінно-вольовий
компонент – реалізується
в
ініціативній
Нестеренко В. В.
42
поведінці, що керується засобами емоційно-вольової саморегуляції
дитини у дотриманні здорового способу життя.
Другий рівень – конкретно усвідомлюваний, недійовий.
Когнітивний компонент проявляється у конкретному розумінні
здорового
способу
життя
через
основні
особистісні
характеристики та елементи міжособистісної взаємодії людини.
Емоційний компонент усвідомлення характеризується нестійкою
емоційною настановою на здоровий спосіб життя із варіативним
проявом позитивних соціальних емоцій дитини. Фіксація оцінно-
вольових (поведінкових) характеристик дітей показує відсутність
вольового зусилля у дотриманні вимог здорового способу життя,
що досить часто має негативно-емоційне підґрунтя узагальнення
соціального досвіду дитини внаслідок дисонансу очікувань і
результату дотримання здорового способу життя.
Третій рівень – ситуативно усвідомлюваний, недійовий.
Зміст когнітивного, емоційного та оцінно-вольового компонентів
даного
рівня
усвідомлення
здорового
способу
життя
характеризується
ситуативною пізнавальною обізнаністю та
відсутністю позитивної емоційної установки на здоровий спосіб
життя, а відповідно й неадекватними поведінковими проявами
дотримання здорового способу життя, які оцінюються як недійові.
Отже, дослідження Іванашко О.Є. дає чіткі орієнтири, на які
показники має бути спрямована діяльність вихователя, якщо на
меті виступають навички дитини у здоровому способі життя.
У роботі С.О.Юрочкіної [317] розкриваються зміст і
методика валеологічного виховання дітей старшого дошкільного
віку. Автор доводить, що особливість валеологічного виховання
полягає в безперервності цього процесу. Зазначається, що рівень
та тривалість життя людини визначаються моделлю поведінки, що
формується в дитинстві. Як і Г.П.Голобородько, С.О.Юрочкіна
підкреслює, що сучасна практика роботи закладів освіти і, зокрема
дошкільних навчальних закладів переважно зорієнтована на
формування культурно-гігієнічних навичок і не забезпечує цілком
необхідний рівень знань, умінь та навичок дітей щодо культури
здорового способу життя. На думку автора, основною причиною
цього є недостатній рівень професійної підготовки педагогічних
кадрів, відсутність цілеспрямованої роботи з валеологічного
виховання дітей дошкільного віку. Автор наголошує на тому, що
Нестеренко В. В.
43
ефективність валеологічного виховання дітей дошкільного віку
забезпечується: фаховою підготовкою вихователів з означеної
проблеми; створенням гігієнічних і матеріальних умов
у
дошкільному закладі; валеологічною
освітою
батьків
та
створенням відповідних умов у сім’ях, які виховують дітей;
взаємодією
педагогічного
колективу, медичного
персоналу
дошкільного закладу та
сім’ї
у розв’язанні
валеологічних
навчально-виховних завдань.
Н.А.Тригуб [276] у своєму дослідженні розглядає процес
формування валеологічної культури педагога. Метою дослідження
виступають
організаційно-педагогічні
умови
ефективності
формування валеологічної культури педагога. Автор доводить, що
формування валеологічної культури педагога буде ефективним за
умов: розроблення і
впровадження структури і
змісту
валеологічних дисциплін у підготовку та перепідготовку педагогів;
використання форм і методів підготовки викладачів з організації
оздоровчих
заходів
у
навчальному
закладі; навчання
самодіагностиці
та
корекції
соціально-психологічного
й
емоційного стану самих педагогів. На думку автора, валеологічна
культура особистості – це інтегральне особистісне утворення, що
характеризується цілісною єдністю здібностей, знань, навичок,
ціннісних орієнтацій, що детермінує
формування здорового
способу
життя. Структуру
і
зміст валеологічної
культури
представлено у трьох компонентах: когнітивному компоненті,
компоненті особистісних і професійних ресурсів та компоненті
стратегій функціонального поводження і навичок. Заслуговує
уваги модель формування валеологічної культури педагога, яка
базується
на
навчанні майбутніх
педагогів у діяльності,
самонавчанні і взаємонавчанні. Автор наголошує на тому, що
здійснювати валеологічне виховання учнів може лише той
учитель, який сам усвідомлено ставиться до свого здоров’я і має
навички формування здорового способу власного життя.
Процес професійної підготовки майбутніх вихователів до
валеологічного виховання дітей дошкільного
віку у вищих
закладах освіти розглядається в роботі Т.В.Книш [138]. Мета
дослідження полягає у визначенні змісту, форм і методів
валеологічної підготовки студентів – майбутніх вихователів
дошкільних закладів.
Нестеренко В. В.
44
Автором
визначено, що лише третина
студентів –
майбутніх вихователів дошкільних закладів сьогодні можуть
уважатись як такі, що обізнані з основами валеології. Тільки
чверть із них володіє валеологічними знаннями та навичками
здорового способу життя, що виявляються в його основних
елементах (сон, відпочинок, руховий режим, харчування, гігієна
розумова праця). Майже у всього загалу обстежених поширено
шкідливі звички. У третини обстежених студентів є погіршення
стану здоров’я.
Спостереження за дітьми дошкільного віку, які були
проведені Т.В.Книш у дошкільних закладах та сім’ях, довели, що
недосконалість програм валеологічного виховання і недостатня
професійна обізнаність із цих питань педагогів дошкільного
виховання не забезпечують формування у дітей перед вступом до
школи необхідних валеологічних знань, умінь і навичок щодо
дотримання здорового способу життя, зміцнення здоров’я.
Нераціональний
спосіб життя
в сім’ї (скорочення
тривалості
сну,
прогулянок,
відсутність
загартування),
неоднорідність дитячого колективу за рівнем біологічного
розвитку, психоемоційною стійкістю на тлі незадовільного стану
здоров’я зумовлюють у вихованців підготовчих груп за час
навчання зниження розумової працездатності, недостатній ступінь
психологічної готовності до шкільного навчання. Тобто факти, які
спостерігала Т.В. Книш, свідчать, що існуюча система професійної
валеологічної підготовки педагогів-вихователів у вищих закладах
освіти не ефективна як із точки зору формування у майбутнього
педагога валеологічного
світогляду, валеологічної
поведінки,
здорового способу життя, поліпшення власного здоров’я, так і
здатності до здійснення на належному рівні валеологічного
виховання дітей дошкільного віку і потребує радикальних змін з
урахуванням
виявлених
недоліків. Зважаючи на
це, автор
пропонує програму курсу “Валеологія”, яка містить у собі шість
розділів, а саме:
-
місце і мета валеології в системі професійної підготовки
педагогічних кадрів;
-
людина та її здоров’я;
-
природні умови та здоров’я;
-
соціальні умови та здоров’я;
Нестеренко В. В.
45
-
етносоціальні особливості суспільства і здоров’я;
-
індивідуальне здоров’я.
Цікаво, що ані у змісті цієї програми, ані у методиці її
реалізації не знайшли місця
питання
методики
організації
валеологічного
виховання дошкільників. На думку
автора,
обізнаність майбутніх вихователів щодо сутності здоров’я, його
чинників, уміння свідомо ставитися до свого здоров’я є достатніми
для того, щоб вони плідно працювали у цьому напряму з дітьми.
Показовим з цього приводу є висновок автора: “Впровадження
розробленої програми
виявило її соціальну ефективність:
підвищення
рівня
теоретичних
знань, практичних умінь
з
валеології; зростанні кількості студентів, професійно готових до
викладання предмету у дитячих дошкільних закладах; покращення
показників власного способу життя”[138, с.60].
Узагальнюючи матеріали
педагогічних
досліджень
і
методичних розробок, ми вимушені констатувати, що, в жодному
випадку валеологічне виховання дітей не розглядається у зв’язку з
навичками психічної саморегуляції поведінки по відношенню до
оточуючих та до самого себе.
Незважаючи на широкий спектр досліджуваних напрямів,
проблема підготовки педагога-вихователя до виховання у дітей
дошкільного віку навичок здорового способу життя вивчена
недостатньо, що негативно позначається на якості дошкільної
освіти. Відсутність спеціальних методичних розробок, навчальних
програм, підручників
і посібників
гальмують
організацію
валеологічного процесу і реалізацію на практиці тих завдань, які
визначені Концепцією безперервного валеологічного виховання в
Україні. Поза увагою дослідників залишилися педагогічні умови,
за яких підготовка вихователів до виховання у дошкільників
навичок здорового способу життя має стати ефективною.
Отже, валеологія, як важливий
напрям
формування,
збереження та зміцнення здоров’я дітей, ще має посісти чільне
місце в загальній системі виховання у дошкільному закладі та
сім’ї. Стан здоров’я дитячого населення України перебуває у
критичному стані і валеологія як інтегративна галузь системи
спеціальних знань має бути органічно вписаною в загальну
систему виховання дітей дошкільного віку.
Нестеренко В. В.
46
Зважаючи на це, потреба у кваліфікованих валеологах є
досить гострою. Грамотно підготовлений валеолог повинен уміти
не тільки проводити уроки “здоров'я” (валеологїї), на що
здебільшого і зорієнтована підготовка педагогів-валеологів, але й
уміти таким чином реорганізувати навчально-виховний процес і
все освітнє середовище, щоб вони несли і дітям, і самим педагогам
здоров'я.
Нестеренко В. В.
47
РОЗДІЛ ІІ
ЕФЕКТИВНІСТЬ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ
ДО ВАЛЕОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ
2.1.
Професійно-валеологічна компетентність як показник
ефективності підготовки майбутнього педагога до
валеологічного виховання дошкільників
Одне з головних питань, які повинні розв’язати науковці,
досліджуючи процес підготовки майбутнього педагога у вищій
школі, пов’язано з визначенням показника, за яким може бути
визначеною ефективність тієї підготовки, що пропонується. В
одних випадках для визначення такого показника за основу
береться професіограма або модель майбутнього фахівця, що
складається із системи вимог до його діяльності і переліку знань та
вмінь, особистісних якостей, що
можуть їх задовольнити
(Сластьонін В.О. [255]). З огляду на цю модель визначається якість
підготовки майбутнього педагога у вищій школі: вона є тим
кращою, чим повніше її результати відповідають показникам
професіограми.
В інших випадках (Гоноболін Ф.М.[81], Кузьміна Н.В.
[161], Щербаков О.І. [315] та інші) якість підготовки студентів до
професійно-педагогічної діяльності визначається за наявністю та
розвиненістю навичок і вмінь, що забезпечують відтворення
провідних
компонентів
педагогічної
діяльності, а
саме:
конструктивного, комунікативного, організаційного, гностичного,
прогностичного та інших. Якість підготовки майбутніх педагогів
вважається
тим кращою, чим
більше
сформовано
в них
відповідних умінь і навичок.
Подекуди компонентну структуру професійної діяльності
педагога визначають через його функції, до яких зараховують
інформаційну, виховну, розвивальну, дидактичну, орієнтаційну,
методичну, дослідницьку та інші (Щербаков О.І. [315]). Але ж і в
цьому випадку показником
якості
підготовки
майбутнього
педагога виступає наявність та кількість умінь і навичок, що
забезпечують виконання виокремлених функцій.
В
останні десятиріччя показником якості підготовки
студентів педагогічного
вищого
навчального
закладу
до
Нестеренко В. В.
48
професійної
діяльності
дедалі
частіше обирається такий
психологічний утвір як готовність, до складу якого включають
когнітивний, операційно-дієвий і мотиваційний
компоненти
(Сицинський А. [256]).
Визначаючи показник, за яким можна відстежити якість
підготовки майбутніх педагогів до валеологічного виховання
дошкільників, ми виходили з того, що за час навчання у вищому
педагогічному
навчальному
закладі не
можливо
засвоїти
вичерпного обсягу знань і навичок. Обумовлено це тим, що обсяг
знань, які мають забезпечувати виконання педагогом вимог своєї
професійної діяльності, постійно зростає, оновлюється
і
принципово змінюється за своїм змістом. По-друге, термін
навчання у вищій школі, його насиченість переважно теоретичною
підготовкою майже не залишають місця для набуття практичного
досвіду в
педагогічній
діяльності, без
чого неможливе
усвідомлене, а не формальне, механічне формування досконалих
професійно-педагогічних умінь і навичок. Отже, як справедливо
зазначають окремі автори, “завдання полягає в тому, щоб
визначити
необхідний
мінімум
змісту
підготовки, який
забезпечить професійну компетентність” [175, с.131].
Слід зазначити, що поняття “професійна компетентність”
досить широко використовується у теорії і практиці педагогіки.
Зазвичай воно використовується, коли йдеться про ступінь
відповідності знань і вмінь, якими оволодіває майбутній фахівець,
вимогам своєї професії. При цьому мають на увазі, що чим більше
ступінь
цієї відповідності, тим вище рівень
професійної
компетентності фахівця. Відсутність такої відповідності засвідчує
низьку професійну компетентність фахівця або його повну
некомпетентність (Гоноболін Ф.Н. [81], Кузьміна Н.В.[161],
Сицинський А. [256]). Поняття “професійна компетентність”
характеризує єдність теоретичної і практичної підготовленості
педагога до здійснення педагогічної діяльності і констатує його
професійність.
Нормативною
моделлю
професійної
компетентності
педагога виступає його кваліфікаційна характеристика. Реальне
відтворення ці нормативні характеристики набувають у змісті
навчальних програм. Однак теоретичні (психолого-педагогічні,
спеціальні) знання є необхідною, але недостатньою складовою
Нестеренко В. В.
49
професійної компетентності. Друга складова – це педагогічні
вміння, сукупність певним чином упорядкованих інтелектуальних
і практичних дій, завдяки яким теоретичні знання реалізуються у
практиці.
На думку В.О.Сластьоніна, ці вміння доцільно об’єднати у
чотири групи. Першу групу складають уміння переводити зміст
об’єктивного
процесу
виховання
у
конкретні
завдання
педагогічної діяльності. Друга група – це вміння вибудовувати та
надавати руху логічно упорядкованій системі педагогічних дій, що
складають сутність педагогічного
процесу. Третю групу
утворюють уміння визначати та встановлювати взаємозв’язки між
усіма складовими і чинниками виховання, переводити їх у дію.
Четверту - вміння враховувати та оцінювати наслідки своїх
педагогічних дій, корегувати їх і спрямовувати на досягнення
нових результатів [255, с.94].
Р.Стернберг [229], аналізуючи природу компетентності,
підкреслює, що психологи досліджують і визначають сутність
цього явища з двох позицій. У межах першої, вона розглядається
як наслідок розвитку певних розумових процесів, а саме:
планування, відслідковування, оцінки
рішення
проблеми,
прийняття рішення, одержання і обробка інформації тощо. За
другою позицією, компетентність – це наслідок накопичення
людиною бази знань і досвіду різних способів її організації та
реорганізації.
Якщо розглядати компетентність у межах її розуміння як
наслідок у розвитку певних розумових процесів, то визначальними
характеристиками її вважають рівень узагальнення та спосіб
вирішення проблем. За даними, що наводить Р.Стернберг, фахівці,
які відзначаються високим рівнем професійної компетентності,
тяжіють
до
глобальності, метаузагальнень, стратегічного
планування; руху думки від формулювання задачі до пошуку
способу її розв’язання. Фахівці з низьким рівнем професійної
компетентності виявляють себе у локальних, вузькопредметних
узагальненнях, тактичному плануванні. У розв’язанні проблеми
вони йдуть від підбору до неї вже відомого способу рішення до
формулювання самої задачі. Розходження у баченні проблеми
складає головну відмінність між спеціалістами і новачками: там,
Нестеренко В. В.
50
де спеціаліст вбачає дію принципу, новачок виявляє “факт чисто
механічної взаємодії” [ 229, с.15].
Цікаво, що, розглядаючи сутність компетентності з другої,
зазначеної вище позиції, Р.Стернберг наголошує на тому, що
створювана і певним чином організована база знань, проблемні
схеми, що виникають разом із нею, складають фундамент для всіх
різноманітних видів компетентності [229, с.16]. Тобто, залежно від
того, які знання утворюють базу щодо розуміння певного предмета
(певної сфери дійсності, певної галузі науки) визначається сфера
компетентності спеціаліста. Кількісний склад цієї бази і спосіб
організації знань, що входять до неї, визначають межі і характер
розв’язання тих проблем, які можуть бути вирішеними за
допомогою певної бази знань.
Відповідно до розуміння компетентності, що обґрунтовує
Р.Стернберг, за основу ми беремо таке визначення: професійна
компетентність
майбутнього
педагога
є
узагальнюючим
показником
його теоретичної і
практичної підготовки
до
професійної діяльності, пов’язаної з вихованням і навчанням іншої
людини. Вирішення завдань, пов’язаних з валеологічною освітою і
валеологічним вихованням дошкільників суттєво обмежує простір
професійної компетентності
педагога і
конкретизує його.
Відповідно
до
цього
ми вважаємо
доцільним розглядати
професійно-валеологічну компетентність майбутнього вихователя
як окрему складову його загальної професійної компетентності.
Професійно-валеологічна компетентність – це складова загальної
професійної компетентності педагога, яка конкретизує його
теоретичну і практичну підготовку щодо розв’язання питань,
пов’язаних
із
валеологічним
вихованням
дошкільників.
Структурними
компонентами
професійно-валеологічної
компетентності є: база знань (когнітивний компонент) та система
дій, що забезпечують їх практичну реалізацію (операційний
компонент).
З
урахуванням
вимог
концепції
безперервного
валеологічного виховання, доробок науковців і практиків зміст
когнітивного
компонента
професійно-валеологічної
компетентності педагогів
щодо
валеологічного
виховання
дошкільників виявляється у таких показниках, як-то:
Нестеренко В. В.
51
-
обізнаність із сучасними моделями здоров’я, ознаками
його прояву і чинниками, що впливають на здоров’я;
-
обізнаність із сутністю “здоровий спосіб життя” людини,
його показниками та особливостями прояву навичок
здорового способу життя в дітей дошкільного віку;
-
обізнаність із шляхами і засобами виховання в дитини
навичок здорового способу життя.
Операційний компонент виявляє себе у таких показниках:
-
уміння визначати стан здоров’я дитини за ознаками його
прояву;
-
уміння контролювати, коригувати та використовувати
чинники, що впливають на здоров’я дитини;
-
уміння розробляти і впроваджувати форми і методи
виховання в дитини навичок здорового способу життя.
Визначені сутність і показники професійно-валеологічної
компетентності майбутніх педагогів
щодо валеологічного
виховання дошкільників дозволяють звернутися до пошуку і
обґрунтування
педагогічних умов, що здатні забезпечити
досягнення цієї компетентності у процесі їхньої підготовки у
вищому педагогічному навчальному закладі.
Професійна підготовка і професійне становлення – це два
взаємопов’язані процеси професійного розвитку фахівця. Перший
процес – підготовка до професійної діяльності – забезпечує
набуття базових знань, умінь, навичок і практичного досвіду. Він
характеризується як “сукупність спеціальних знань, навичок і
вмінь, якостей, практичного досвіду і поведінки, які забезпечують
можливість успішної роботи з певної професії також як процес
повідомлення відповідних знань” [201, Т.2, с. 390]. Другий процес
– забезпечує рефлексію цих знань, умінь, навичок, досвіду з метою
самопізнання, ідентифікації і професійного самовдосконалення.
Вони не обов’язково розділені у часі, як, наприклад, етапи
навчання. За
оптимальних
умов
професійне становлення
особистості фахівця
відбувається під
час
навчання, тобто
безпосередньо у процесі підготовки до професійної діяльності.
Разом з тим слід відзначити, що традиції навчання у більшості
педагогічних університетів змушують майбутніх учителів робити
найфантастичніші
стрибки
від
лекцій
і
теоретичних
розмірковувань до
практичної
діяльності. Існуюча теорія
Нестеренко В. В.
52
професійного становлення
щодо цього
покладає
надії на
професійну
адаптацію. На
цих
підставах часто поняття
“професійне становлення” ототожнюють із поняттям “професійна
адаптація”, хоча між професійною адаптацією і професійним
становленням суттєва відмінність. Вважається, що професійна
адаптація
здійснюється
шляхом
постійного
пристосування,
звикання до змісту і режиму праці, до вимог і стилю роботи
колективу [201, Т.2, с. 380]. Отже, вона має за мету пристосування
індивіда до умов, що вже склалися незалежно від того, чи
відповідають ці умови потребам, меті, завданням, специфічним
особливостям професійно-валеологічної діяльності майбутнього
педагога. Ознакою професійного становлення фахівця є його
прагнення і здатність створювати умови для успішного вирішення
завдань, уміння приводити існуючі умови у відповідність із
сучасними вимогами, які випливають із мети, змісту навчально-
виховного процесу та його власного бачення проблем виховання.
У
процесі професійного
становлення
вирішуються
проблеми
розвитку
особистісних
властивостей
педагога,
вихователя, викладача, які коригують
педагогічну позицію,
поведінку, спрямовують на індивідуальні досягнення у творчості.
Разом з тим здійснюються процеси самоактуалізації, самопізнання,
подальшого професійного самовдосконалення.
Сучасні науково-педагогічні концепції, що пов’язані з
удосконаленням процесу
підготовки педагога, виходять із
твердження, що людина як особистість формується і розвивається
в діяльності. Однак психологи, не заперечуючи в цілому цю тезу
як методологічний принцип, уводять його істотне обмеження. Так,
К.О.Абульханова-Славська зазначає, що положення про те, що
особистість розвивається в діяльності, не може бути використано в
тому розумінні, що будь-яка діяльність є умовою розвитку
особистості [1,с.137]. Численними дослідженнями психологів
доведено, що діяльність людини
може мати
так
званий
“реактивний характер” щодо
процесу
розвитку
особистості.
Реактивною вона стає в тому випадку, коли певна діяльність не
збігається з прагненнями, інтересами, цілями самої особистості, а
нав'язується їй ззовні. Як реактивна може розглядатися й та
діяльність, яка за структурою, змістом, способами здійснення, є
нижчою
потенційних
можливостей
самої
особистості
Нестеренко В. В.
53
(Абульханова-Славська К.О. [1], Анциферова Л.І. [13] та ін.).
Отже, визначаючи умови формування професійної компетентності
в майбутнього педагога, важливо встановити ті відносини, ті
характеристики, які дозволяють зняти протиріччя між розвитком
самої особистості і діяльністю, що привласнюється нею. Якщо
розглядати професійно-валеологічну компетентність як певну
якісну характеристику діяльності, то можна припустити, що сама
по собі ця якість не може набути свого змісту поза
співвіднесеністю її із самою особистістю. Інакше, якість діяльності
не може бути з’ясована по-іншому, як через систему властивостей
і станів людини, завдяки якій вона виявляє себе суб'єктом
діяльності.
За
визначенням
багатьох
дослідників (Абульханова-
Славська К.О. [1], Ломов Б.Ф.[177] та ін.), принцип системного
підходу до діяльності виявляє, що ключ до оптимізації діяльності
міститься у властивості її психічної регуляції, цілісності й
інтегральності, здатності поширювати механізм саморегуляції на
всі рівні структури особистості.
Регуляторна
функція
психіки
диференціюється
на
спонукальну і
виконавську [245]. Завдяки
цій
функції
забезпечується відповідність дій людини об'єктивній дійсності,
якість яких буде тим вищою, чим адекватніше вона відбиває цю
дійсність.
Розуміючи саморегуляцію як принцип зв'язку різних
проявів психічного, К.О.Абульханова-Славська підкреслює, що
вона базується на регуляції власне суб'єктом [1, с.269-270]. При
цьому регуляція суб'єктом власної діяльності відбувається: з
урахуванням своїх станів (психофізіологічних, власне психічних і
особистісних); залежно від ставлення до завдань, цілей діяльності
(тобто мотивів, настанов, готовності до її здійснення); реальних і
потенційних можливостей
здійснення діяльності (здібностей,
знань, умінь, навичок).
Здійснення регуляції пов'язано з виробленням і прийняттям
особистістю рішення щодо реалізації діяльності, створення її
специфічних режимів. Якщо задача, що виникає в діяльності,
приймається суб'єктом як особистісно значуща, то регуляція
поточних станів (схвильованість, стомлення і ін.) знімається сама
собою. В
інших
випадках
вплив
цих станів
знімається
Нестеренко В. В.
54
спрямованими вольовими зусиллями. Суб'єкт, усвідомлюючи свої
психічні стани та дії, може вдосконалювати їх, знаходити для себе
нові спонукання і мотивацію.
Саморегуляція як принцип розкриває способи зв'язків
різних рівнів діяльності, виявляє “ціну” самої діяльності, а також її
індивідуальний почерк. Останній у зв'язку з дослідженням
професійно-валеологічної компетентності майбутнього педагога
щодо валеологічного виховання дошкільників набуває особливого
значення, оскільки одна й та ж сама діяльність може
здійснюватися психологічно різними шляхами. Це обумовлено
тим, що система відносин, які закріплюється особистістю з
довкіллям, може будуватися на різних підставах. В одних
випадках вона враховує істотні характеристики самих психічних
станів
особистості, в
інших – узагальнення
властивостей
перетвореного об'єкта; у третіх – параметри самої діяльності,
суттєві з погляду самої особистості.
К.О.Абульханова-Славська підкреслює, що зазвичай, коли
розглядається діяльність, звертають увагу на те, що вона є зміною
об'єкта, при цьому зовсім не враховують, що вона водночас є
зміною
самого
суб'єкта: зміна якості діяльності неминуче
спричиняє зміну якості її суб'єкта. Підвищення якості діяльності
обумовлює вдосконалення особистості як суб'єкта діяльності і
навпаки. У зв'язку зі зміною якості діяльності й удосконалення
його суб'єкта необхідно виокремити ще один аспект саморегуляції
– ціннісний, що пов'язаний зі свідомістю і почуттями особистості
[1].
У
процесі засвоєння
діяльності
почуття
спочатку
відіграють роль контролера, який, оцінюючи результати, що
досягаються, фіксує
стан, який
сприяє
цьому досягненню
(упевненість - непевність, задоволеність - незадоволеність). З
удосконалення діяльності, почуття, як механізм саморегуляції,
можуть підкріплювати мотивацію суб'єкта, переростають на
вищих рівнях у безпосередній мотив діяльності (допитливість,
пізнавальний інтерес, моральне почуття
та
ін.). Почуття
задоволення, пов'язане з подоланням суб'єктом труднощів самої
діяльності, набуває сенсу власної сили, самоцінності особистості.
У зв'язку з цим важко переоцінити значення ролі досвіду в
процесі такого розвитку особистості, оскільки “досвід – це не
Нестеренко В. В.
55
тільки логіка предмета, яким суб'єкт опановує у
процесі
діяльності, але й логіка дій самого суб'єкта, що забезпечує
діяльність і якість цієї діяльності. Саморегулювання здійснюється
як постійне співвідношення своїх реальних можливостей з
вимогами ситуації спілкування, діяльності” [299, с. 30].
Саморегуляція як вихідний момент обов’язково вимагає
спостереження людини за собою, за своєю діяльністю і способами
її здійснення, що відбувається як рефлексія. Рефлексія – це “форма
теоретичної діяльності суспільно розвинутої людини, спрямована
на осмислення власних дій і законів; діяльність самосвідомості, що
розкриває
специфіку духовного світу людини” [40, с.55].
Рефлексія виявляється і функціонує як звернена на саму себе
свідомість, свідомість про самосвідомість.
Методологічний принцип єдності свідомості і діяльності,
що стверджується сучасною філософією, став одним з провідних у
психолого-педагогічних дослідженнях. Згідно з ним, свідомість
розглядається як найважливіша властивість психіки людини, що
виконує регулятивну, комунікативну і когнітивну функції щодо її
діяльності.
У
зв'язку з
визначенням і обґрунтуванням
умов
формування професійно-валеологічної компетентності майбутніх
педагогів
щодо валеологічного виховання дошкільників
ми
вважаємо
важливим розглянути функції
свідомості
не
як
суспільного феномену, а як характеристики окремого індивіда, в
поведінці і діяльності якого простежуються всі істотні властивості
свідомості.
Психологи стверджують, що свідомість і самосвідомість за
своєю природою є однорідними й однопорядковими явищами:
“... у процесах свідомості самосвідомість присутня у формі
розуміння віднесеності акту свідомості саме моєму “Я”, а процеси
самосвідомості можуть здійснюватися тільки на основі свідомості”
[297, с.28]. У самосвідомості, як свідомості окремого індивіда,
органічно злите пізнання власного “Я”, обставин, за яких це “Я”
існує, потреб, що воно прагне їх реалізувати, ціннісні орієнтації,
що спонукують “Я” до активних дій, оцінка власних можливостей
і ін.
Розкриваючи
динамічність
і
процесуальність
самосвідомості, І.І.Чеснокова
підкреслює, що в
реальній
Нестеренко В. В.
56
життєдіяльності
самосвідомість особистості
виявляється в
саморегуляції, підставою
для
якої
служать
результати
самопізнання й емоційно-ціннісного ставлення до свого “Я” і його
місця у структурі суспільних відносин [299].
Самопізнання – багатостадійний процес, що умовно можна
розділити на два етапи. Для першого - властиве співвіднесення і
порівняння себе з іншими людьми. На цьому рівні формується
уявлення про деяку психологічну якість, властивість людини, що
визнається значущою і потім транспонується на себе. Таким чином
установлюється присутність цієї психологічної якості у себе
самого, її виразність, форми прояву, рівень розвитку і ін. Згодом
відбувається перехід на більш високий ступінь самопізнання. Ті
особливості іншої людини, які перенесені на себе, констатуються у
вигляді окремих якостей і фіксуються в конкретних поведінкових
актах, замінюються більш глибинними сутнісними властивостями,
що далі характеризують лінію поведінки людини в цілому.
Другий
етап
самопізнання
випливає
з
процесу
співвіднесення знань про себе в рамках “Я” - “Я” і заснований на
ускладненні способів вивчення власного внутрішнього світу й
усвідомлення себе як суб'єкта, як деякої цілісності, єдності
зовнішнього і внутрішнього способів буття.
Існують різні погляди щодо того, яким чином здійснюється
самопізнання. Воно може протікати
як самосприйняття
і
самоспостереження на більш високому рівні – як самоаналіз і
самоосмислення [297], або реалізуватися
в
рефлексії
і
самоспостереженні, самоаналізі і самооцінці [16]. Однак поряд з
даними
відмінностями
визнається, що джерелом
змісту
самосвідомості виступає безпосередня діяльність людини і її
досвід спілкування з іншими людьми. При цьому, чим складніші за
своїм
змістом
поведінкові
акти включаються
у простір
самосвідомості, тим складніше і вище рівень саморегуляції
особистості. Планування особистістю тих чи інших змін у самому
собі, що викликані потребами
професії, міжособистісним
спілкуванням і мають навмисний, цілеспрямований характер,
слугують вищою формою прояву саморегуляції. У соціальному
плані це фіксується як самовиховання, усвідомлення, керований
самою
особистістю
розвиток, у
процесі якого
в інтересах
Нестеренко В. В.
57
суспільства і самої особистості планомірно формуються певні
якості, сили і здібності [156].
Отже,
в
основі
процесу
самовиховання
і
самовдосконалення особистості лежать протиріччя, зовнішні і
внутрішні, що породжуються середовищем або внутрішнім світом
самої людини. Подолання цих протиріч, їх розв’язання і є
активною, творчою і свідомою діяльністю самої особистості. За
допомогою
рефлексії
зовнішні,
об'єктивні
обставини
інтеріоризуються у психіці індивіда і екстеріоризуються у зміні
нею свого “Я”, а через нього – в нових способах діяльності.
Самовдосконалення і самовиховання виражають зовні
найбільш активні сторони регулювально-управлінської функції
самосвідомості. На
їх основі будується “самопроектування”
суб'єкта, засвоєння і присвоєння того, що він уважає за необхідне
мати у своєму “Я”. У свою чергу, спрямованість і зміст цих
процесів дозволяють визначити їх як психологічні передумови
досягнення особистістю високої продуктивності в діяльності,
пов'язаній
з вихованням і навчанням, результатом яких є
професійна компетентність майбутнього педагога.
Визнання
залежності особистості і
її діяльності від
суспільних відносин і конкретних умов її суспільного буття,
залежності свідомості від
діяльності і
її якості становить
методологічну базу будь-якого дослідження. Для нас визнання цих
залежностей відіграє роль не тільки методологічного принципу,
але
й орієнтира в пошуку
умов формування професійно-
валеологічної компетентності.
У нашому
розумінні процес професійно-педагогічної
підготовки складає суспільне середовище, соціум, в якому студент
існує і
формується як особистість, опановує навичками
педагогічної діяльності і розвиває в собі значимі для даної
професії якості і властивості особистості. Очевидно, що залежно
від того, яким чином організовано це суспільне буття студента в
навчальному процесі, які цінності й еталони діяльності ним
засвоюються і привласнюються як особистісно значимі, залежить і
якість діяльності, що засвоюється і рівнем активності власного
“Я”.
У нашому розумінні педагогічні умови визначають той
простір навчального процесу, в якому студент може здійснювати
Нестеренко В. В.
58
саморегулювання і самовиховання згідно з вимогами педагогічної
професії і своїх можливостей у ній.
Досягнення
найвищого рівня в
діяльності
людини,
проблема
компетентності і її формування, оптимального
зрівноважування суб'єкта діяльності з вимогами об'єкта знаходить
своє вирішення у формуванні індивідуального стилю навчальної
діяльності.
На думку авторів (Климова В.І.[134], Стенберг Р. [229],
Петрова Н.В. [214]), індивідуальний стиль навчальної діяльності –
це своєрідна система психолого-педагогічних засобів, до яких
свідомо чи стихійно вдається людина з метою найкращого
зрівноважування своєї психологічно обумовленої індивідуальності
з предметними, зовнішніми умовами діяльності. Індивідуальний
стиль
діяльності
визначається
самою
людиною,
її
індивідуальністю, тобто “неповторним самобутнім способом буття
конкретної особистості як суб'єкта самостійної діяльності” [282,
с. 163], так і самою діяльністю.
У процесі формування індивідуальний стиль навчальної
діяльності виявляє свою залежність як від специфіки навчального
процесу, актуалізації психологічних якостей особистості, так і від
особливостей її включення в постійно повторювані ситуації, що
вимагають певної діяльності.
Перебіг
цих
закономірностей
крізь
призму певної
організації
процесу
професійно-педагогічної
підготовки
майбутнього педагога передбачає надання можливості студентам
самостійно усвідомлювати і виробляти систему педагогічних дій,
що призводять до розвитку ситуації. Створення такого роду
системи, по суті, є входженням майбутнього педагога у структуру і
зміст процесів навчання і виховання як сферу свого професійного
буття. У самовизначенні знаходять своє вирішення протиріччя між
соціальною
обумовленістю
індивідуальної
свідомості,
психологічних якостей особистості в цілому й активністю суб'єкта
в
цій
детермінації, у підпорядкуванні його
обставинам
і
збереженні
власної
неповторності. Відповідно
до
цих
закономірностей ми виділяємо - відображення у змісті підготовки
студентів сучасних підходів щодо розуміння сутності і механізмів
здорового способу життя як педагогічну умову їхньої підготовки
до валеологічного виховання дошкільників.
Нестеренко В. В.
59
При визначенні наступної умови ми виходили з того, що
ціннісно-орієнтаційний, регулятивний механізм самопізнання і
самосвідомості як свій істотний момент передбачає спілкування. У
спілкуванні з іншими особистість пізнає себе як людина і як
індивідуальність, у спілкуванні виробляються і закріплюються
прийнятні норми поведінки, діяльності. У спілкуванні складається
в людини “Образ Я” чи “Я - концепція”. Щодо засвоєння
педагогічної діяльності пізнання себе через спілкування набуває
особливої значимості, оскільки і навчання, і виховання за своєю
природою є ні що інше, як репрезентація “Я” – педагога - “Я” –
дитини, узгодження кожним своїх дій згідно з вимогами і
можливостями цього іншого “Я”.
Характеризуючи
властивості
спілкування,
вчені
підкреслюють, що принциповим для нього є перетворення суб’єкт-
об’єктного
на
суб'єкт-суб'єктне
відношення.
Розуміння
спілкування
як спільної
діяльності
передбачає
сприйняття
унікальності партнера, переживання його цінності і надання йому
волі бути самим собою. У протилежному випадку спілкування
набуває іншої форми міжособистісної взаємодії, в основі якої
лежать суб'єкт–об'єктні відносини. Найпростішим прикладом
такого роду взаємодії може служити ситуація передання знань у
традиційній системі навчання, де дитина перебуває в положенні
об'єкта, зобов'язаного
засвоїти
запропоноване
педагогом,
незалежно від свого ставлення до того, що засвоюється.
Структура і
зміст міжособистісної
взаємодії може
задаватися як самими партнерами, так і соціальними обставинами,
в яких вони живуть. Однак, володіючи здатністю протидіяти цим
обставинам, підпорядковувати їх своїм інтересам, саме людина,
відповідно до своїх потреб, цілей, розуміння ситуації, визначає: чи
ставиться вона до іншої людині як до суб'єкта, чи як до об'єкта, як
до мети, чи як до засобу своєї діяльності.
Очевидно, що цим же визначається і зрілість особистості,
рівень її відносин з іншими людьми і собою. З огляду на ці
обставини, правомірно розглядати використання інтерактивних
форм навчання, що сприяють набуттю і усвідомленню студентами
власного досвіду здорового способу життя як другу педагогічну
умову
формування
їхньої
професійно-валеологічної
компетентності щодо валеологічного виховання дошкільників.
Нестеренко В. В.
60
Професійне становлення – це становлення тієї частини
культури особистості, яка забезпечує її духовне зростання,
самореалізацію, самоствердження
у професійній
діяльності,
спрямовану на створення матеріального достатку й морального
задоволення. Воно є етапним моментом розвитку особистості, що
починається із самостіних кроків у період навчання і забезпечує
неперервність освіти протягом цілого життя, закладаючи у процес
розвитку професійної компетентності механізм самопізнання і
самовдосконалення.
Самопізнання актуалізує формування мотивів і розвиток
інтересів, які, по суті, є усвідомленими потребами, а також
передбачає
процес цілеутворення внаслідок обрання ідеалу
самовдосконалення у вигляді бажаних професійних якостей.
О.М.Леонтьєв так змальовує механізм: “Формування особистості
передбачає розвиток цілепокладання і, відповідно, розвиток дій
суб’єкта. Дії, дедалі більше збагачуючись, ніби переростають коло
діяльності, яке вони реалізують, і вступають у протиріччя з
мотивами, що їх породили. В результаті відбуваються зміщення
мотивів на цілі, зміна їх ієрархії і народження мотивів, нових видів
діяльності” [201, с.247]. Попередні
цілі, таким
чином,
дискредитуються, а відповідні їм дії або зовсім зникають, або
перетворюються на знеособлені операції. Беручи до уваги цю
відому і досить поширену тезу видатного психолога, ми хотіли б
додати, що професійна свідомість може виявлятися в оцінці
результатів попереднього періоду навчання і своєї професійної
діяльності. Це, у свою чергу, провокує появу стереотипів і
“ярликів”, що перешкоджає творчому підходу до самовиховання і
самотворення.
“Відкриття” свідомості за таких умов, дійсно, дає простір
для перенесення теоретичних знань у практичну діяльність. Настає
момент, коли
свідомість сповнена
об’єктивно-теоретичною
(зовнішньою стосовно суб’єкта) інформацією, але професійно-
валеологічна діяльність ще відбувається на інтуїтивному рівні. Ця
“криза” між свідомістю і практикою за певних умов спрямовує
майбутнього
педагога на пошук шляхів реалізації
свого
інтелектуального потенціалу. Якщо
умови для професійно-
валеологічної практики не відповідають естетичним запитам,
індивід або відмовляється від спроб поєднати ідеальне з
Нестеренко В. В.
61
раціональним (відкидає теоретичні ідеали і повертається до
практики рутинного рівня), або впадає у так званий “естетизм”, де
залишаються ідеальні професійні уявлення, але відкидається
можливість втілення цих уявлень у педагогічну практику. В обох
випадках
спостерігаємо
дефіцит
креативності, гальмується
розвиток творчих здібностей, відсутні механізми стимулювання
творчої активності, немає спрямованості на пошук творчих
рішень.
Самопізнання реалізується у єдності із самоаналізом,
самооцінкою і самоідентифікацією. На
основі цієї єдності
здійснюється мотивація позитивного ставлення до самого себе,
формується
потреба
у
професійному
самовдосконаленні.
Самоідентифікація відбувається, як стверджує М.М.Бахтін, на
основі внутрішнього діалогу людини з самою собою: “У слові я
оформлю себе з погляду іншого…” [201, с.102]. На тих самих
засадах відбувається й аутокреація з тією суттєвою різницею, що у
свідомості мотивується не лише ставлення до цінностей, але й
вольові
механізми,
спрямовані
на
саморозвиток
і
самовдосконалення. Одержані відчуття, викликані зовнішніми
впливами, незавершені, недосконалі, є просто “сирим” матеріалом
і вимагають інтерпретації. Студент, доповнюючи одержані ззовні
стимули, формує власне уявлення про професійно-валеологічну
діяльність.
У теорії і практиці вищої педагогічної освіти тривалий час
переважала традиція готувати не стільки вчителя-вихователя,
скільки викладача того чи іншого навчального предмета. І зараз є
немало тих, хто вважає, що головне у підготовці майбутнього
педагога – це повідомити йому суму знань. У традиційних
методиках навчання природа цього процесу часто спотворюється.
Педагоги прагнуть наукову картину світу просто “пересадити” в
голову студента. Тому породжується одноманітність знань і, як
наслідок, - формалізм знань, втрата інтересу до їх набуття, відмова
від самостійності [201, с.22].
Розкриваючи діяльність суб'єкта у процесі самовизначення
і самовдосконалення, необхідно відзначити, що встановлення ним
орієнтирів і способів розмежування “Я - концепції” і “не - Я”,
уміння умонтувати свою концепцію у зміст діяльності, зберігаючи
за нею автономність, не можна зрозуміти і пояснити поза
Нестеренко В. В.
62
механізмами рефлексії. Рефлексія, як звернена на саму себе
свідомість, передбачає здатність людини відтворити в ідеальній
формі і осмислити свій внутрішній світ, логіку його розвитку, що
співвідноситься з власними потребами, інтересами і діями інших
людей. Очевидно, що ці властивості рефлексії визначають її
особливу значимість у зв'язку з оволодінням педагогічною
діяльністю.
Здійснення рефлексії в ситуації педагогічного процесу й у
зв'язку з осмисленням педагогом доцільності й ефективності своєї
дії щодо вихованця пов'язано з моделюванням педагогічної
ситуації, включенням і критичним осмисленням у її змісті
максимально мислимих варіантів дій і способів взаємодії її
учасників, прогнозуванням можливих результатів цих дій. В
умовах сьогодення, педагогічна
рефлексія, спрямована
на
самосвідомість “Я”, забезпечує можливість перенесення “Я” у
майбутнє на основі критичного аналізу й осмислення наявних
знань, особистого
досвіду
і
досвіду
інших у
педагогічній
діяльності. Рефлексія дозволяє суб'єкту встановити для себе той
простір активної дії, межі якого окреслені, з одного боку,
властивостями самого об'єкта діяльності, з іншого – ставленням до
даного об'єкта своєї діяльності і самого себе іншими суб'єктами, із
третього – своїми реальними можливостями як суб'єкта в
оволодінні
властивостями
об'єкта, діяльністю
по
його
перетворенню і установленню взаємодії з іншими суб'єктами. У
зв’язку з цим ми вважаємо за необхідне визначити третю
педагогічну умову як усвідомлення студентами форм і методів
організації валеологічного виховання, спрямованих на виховання в
дітей дошкільного віку навичок здорового способу життя.
На нашу
думку, виокремлені
педагогічні
умови є
достатніми і здатні забезпечити успішне формування професійно-
валеологічної компетентності майбутніх педагогів щодо виховання
у дошкільників навичок здорового способу життя без залучення в
навчальний
процес
яких-небудь
додаткових
засобів.
Підтвердження
цього припущення
визначило мету і зміст
наступного етапу нашого дослідження.
Нестеренко В. В.
63
2.2.
Зміст і методика підготовки студентів до
валеологічного виховання дошкільників
Визначаючи зміст підготовки студентів до валеологічного
виховання дошкільників ми виходили з того, що в ньому повинні
бути реалізовані ті педагогічні умови, які були визначені і
обґрунтовані нами в результаті теоретичного етапу дослідження, а
саме:
-
відображення у змісті підготовки студентів сучасних
підходів щодо розуміння сутності і механізмів здорового
способу життя;
-
використання інтерактивних форм навчання, що сприяють
набуттю і усвідомленню студентами власного досвіду
здорового способу життя;
-
усвідомлення студентами
форм і методів
організації
валеологічного виховання, спрямованих на виховання в
дітей дошкільного віку навичок здорового способу життя.
Задля
реалізації
першої
умови
було
розроблено
спеціальний
експериментальний курс “Теорія
і методика
підготовки майбутніх педагогів до виховання у дошкільників
навичок здорового способу життя” зміст якого, з одного боку,
узагальнював ті знання та практичні навички щодо охорони і
збереження здоров’я дитини, які студенти вже одержали у процесі
вивчення курсів “Валеологія”, “Анатомія і фізіологія дитини”,
Безпека життєдіяльності”, “Дошкільна педагогіка”. З іншого боку -
спецкурс доповнював
їх
новими
знаннями
і практичними
навичками щодо організації валеологічного виховання дітей
дошкільного віку в дошкільних навчальних закладах.
При визначенні змісту спецкурсу ми виходили із сучасних
наукових уявлень про існування декількох моделей здоров’я,
актуальності і доцільності використання у практиці виховного
процесу соціально-психологічної моделі здоров’я, що відповідає
сучасним уявленням про людину як цілісний біосоціальний
організм, всі рівні організації якого, елементи структури, пов’язані
і взаємообумовлені у своєму функціонуванні та змінах.
Відповідно до цього, у змісті спецкурсу було відображено
сучасні
моделі
здоров’я, проаналізовано
їх
відмінності,
особливості сучасних наукових уявлень про сутність здоров’я,
Нестеренко В. В.
64
критерії його оцінки та показники; наведено характеристику
здорового способу життя та особливості його відтворення у
дорослої людини та дитини; визначено чинники, які впливають на
процес засвоєння дитиною і оточуючими її дорослими навичок
здорового способу життя тощо.
Окреме питання, якому приділялась увага при розробці
змісту
експериментального
спецкурсу, торкалося
набуття
студентами власного досвіду навичок здорового способу життя та
досвіду організації валеологічного виховання дітей на засадах
цілісної соціально-психологічної моделі здоров’я.
У текстах лекцій наголошувалося на тому, що згідно з
науковими
дослідженнями (Антропов
Ю.Ф., Братусь
Б.С.,
Захаров Л.І., Личко А.Е., Лісова О.С., Нікіфоров Г.С., Райс Ф.)
проблеми здоров’я, які виникають у людини в дорослому віці,
дуже часто мають своїм джерелом негаразди, що виникають у
дитини через її психологічний дискомфорт в оточуючому її
суспільному
середовищі. Насамперед, це
психологічний
дискомфорт, який виникає внаслідок порушення природних
зв’язків дитини з матір’ю, з батьками загалом, з сестрами, братами,
бабусями
та
дідусями. Як зазначає Р.В.Овчарова, вкрай
несприятливим для здоров’я дитини є поєднання ворожого
ставлення до неї з боку батьків та вихователів, авторитарного та
догматичного характеру виховання, придушення активності та
самостійності її як суб’єкта пізнання діяльності, спілкування та
самосвідомості. Автор підкреслює, що як і в усіх внутрішніх сил,
корені надмірної депресивної сили особистості сягають в її раннє
дитинство. Якщо доросла людина страждає частими депресіями,
то це означає, що вже в ранній оральний період розвитку дитини,
тоді, коли всі важливіші потреби малюка задовольнялися через
прийом їжі, в неї була закладена негативна програма [199].
Отже, кожен вихователь повинен бути обізнаним, через що
виникає психологічний дискомфорт дитини у сім’ї, до чого це
призводить у процесі її розвитку як особистості та яким чином
відбивається на стані її соціального та психологічного здоров’я.
У змісті спецкурсу увагу студентів було зосереджено на
тому, що це явище вельми поширене у сучасному суспільстві з
цілої низки переважно соціальних причин і ускладнюється тим, що
батьки, переважно, не можуть, не вміють, а інколи навіть не
Нестеренко В. В.
65
намагаються і не хочуть докласти зусиль, щоб з’ясувати,
розв’язати проблему стосунків із дитиною. Переважній частині
батьків конче потрібні знання про джерела конфліктів у сім’ї, їх
наслідки та засоби подолання. Але на сьогодні майже повсюдно не
вистачає
спеціалістів, кваліфіковано обізнаних на сімейній
конфліктології. Не кожний шкільний, практикуючий психолог
може кваліфіковано працювати
з батьками, а
тим більше
вихователь. Тому нагальною є
потреба
відображення
цієї
проблеми і засобів її розв’язання у змісті валеологічної освіти
вихователів, що знайшло своє місце у розробленому нами
спецкурсі.
Не менш важливим питанням, яке висвітлювалось у змісті
спецкурсу, була тематика здоров’я, що
обговорюється і
пропагується у засобах масової інформації. Питання інтимних
стосунків і безпечного сексу в інформаційних матеріалах не
поширюються на здоров’я майбутньої дитини. Фактично відсутня
просвіта з питань дошлюбного тестування, планування сім’ї,
поведінки матері у період вагітності, з питань наслідків
небажаного батьківства. Натомість багатьма
дослідженнями
доведено, що від якості вміння бути батьками, насамперед,
залежить фізичне, психічне, духовне і соціальне здоров’я дітей,
тобто здоров’я майбутнього суспільства. Природно, висвітлені
акценти щодо просвіти батьків ніякою мірою не знижують ролі
інших
складових
навчання
здоровому способу життя –
раціонального харчування, оздоровлення, фізичного виховання
тощо.
Наукові дослідження [243] свідчать, що захисні чинники
сім’ї найбільшою мірою проявляються у тому випадку, коли:
· між членами сім’ї існують добрі, відверті стосунки;
· виховання дітей
передбачає прояв душевного тепла,
виключає постійні, ультимативні претензії;
· батьки вірять у життєві успіхи дітей, проявляють високі
батьківські очікування;
· діти, з одного боку, включені до прийняття сімейних
рішень, з іншого – мають свої власні завдання стосовно
інших членів сім’ї;
· стосунки між батьками ґрунтуються на емоційній взаємній
підтримці;
Нестеренко В. В.
66
· ставлення батьків до дітей
ґрунтується на реальній
зацікавленості, увазі до їхніх проблем та обмежуються не
тільки розмовами, а й безпосередньо участю у різних
аспектах життя дітей.
Негативний вплив сім’ї на спосіб життя дітей насамперед
пов’язаний з внутрішньою кризою сім’ї, яка виявляється у:
· сімейній дезорганізованості, яка призводить до того, що
сім’я перестає вирішувати навіть елементарні проблеми
утримання дитини;
· сімейних конфліктах, які стають причиною різних стресів у
дітей;
· прояві насильства (фізичного, психічного, сексуального);
· відсутності почуття
любові та взаєморозуміння
між
членами сім’ї;
· наявності шкідливих звичок (алкоголізм, наркоманія тощо)
серед членів сім’ї;
· невимогливості
та непослідовності
покарань
у
разі
виявлення шкідливих для здоров’я звичок у дітей, слабка
дисципліна в сім’ї;
· нереалізованих очікуваннях стосовно розвитку та успіхів
дитини.
Усе це вимагало висвітлення у змісті спецкурсу низки
питань, що торкалися природи психологічної безпеки дитини у
сім’ї, у дошкільному навчальному закладі; знань і вмінь, які
потрібні батькам і вихователям, щоб організувати життя дитини в
умовах психологічного захисту і безпеки.
Ще одна обставина, яка враховувалась при розробленні
експериментального
спецкурсу,
стосувалась
не
тільки
психологічної та валеологічної компетентності вихователів, а й
критичного аналізу застарілих, традиційних вимог
щодо
дошкільного виховання. Наприклад, з’ясовувалося, чому заняття з
фізкультури у дошкільному навчальному закладі здебільшого
цілком не сприяють формуванню здорового способу життя,
вихованню здорової людини. Заняття з фізкультури в дошкільних
закладах і дотепер переважно орієнтовані на систему нормативів,
які потрібно обов’язково виконувати. Проте переважній більшості
дітей не вистачає часу на повноцінну підготовку згідно з цими
нормативами, а вихователям бракує часу для запровадження нових
Нестеренко В. В.
67
науково обґрунтованих методів виховання, потрібних для розвитку
рухових якостей дитини – витривалості, сили, спритності. Заняття
з фізкультури перетворюються в багатьох випадках на примусову
рухову діяльність і, як наслідок, дітям неможливо прищепити
потребу в фізичних вправах. Отже, нагальною є потреба критично
оцінити пріоритети щодо занять із фізкультури, виявити нові
критерії ефективності фізичної підготовки і фізичної культури у
вихованні навичок здорового способу життя у дитини, її місце у
цілісній системі виховання і розвитку здорової дитини.
У
загальному вигляді у змісті
експериментального
спецкурсу було визначено такі розділи:
1. Людина і її здоров'я (загальні поняття про здоров'я –
нездоров'я); сучасні наукові підходи до розуміння сутності
чинників здоров’я людини, моделі здоров’я.
2. Складові індивідуального здоров'я людини та
здорового
способу життя за соціально-психологічною моделлю (основи
особистої гігієни, рухова активність, основи харчування,
профілактика ушкоджень, основи само - і взаємодопомоги,
психологічна адаптація, спілкування та взаємодія, позитивне
мислення, самооцінка тощо).
3. Соціальні, психологічні та педагогічні чинники здорового
способу життя людини, особливості їх впливу на дитину
дошкільного віку.
4. Педагогічне керівництво процесом виховання у дошкільників
навичок здорового способу життя.
Більш
конкретно
зазначені
розділи
передбачали
обговорення зі студентами таких питань:
-
наукові
підходи щодо
розробки концепції
здорової
особистості та їх відмінності;
-
базові наукові поняття про здоров'я;
-
система критеріїв фізичного, психічного і соціального
здоров'я дитини;
-
методи діагностики, оцінки і самооцінки психічного і
соціального здоров'я дитини;
-
соціально-психологічні фактори здоров'я та здорового
способу життя дитини (родина, організація дозвілля і
відпочинку, соціальна адаптація, спілкування і т.ін.);
Нестеренко В. В.
68
-
соціальні, психологічні та педагогічні методи мотивування
дитини до здорового способу життя;
-
фактори, що впливають на ставлення особистості до свого
здоров'я;
-
психолого-педагогічні механізми здорової поведінки та
здорового способу життя дитини;
-
профілактика психічних і психосоматичних захворювань;
робота з батьками;
-
психолого-педагогічне забезпечення процесу виховання в
дитини навичок здорового способу життя;
-
розробка індивідуально-орієнтованих оздоровчих програм
з урахуванням стану
здоров'я, статевих, вікових і
особистісних особливостей дитини.
(Повний текст експериментального спецкурсу подано у
Додатку А.)
Особлива увага при обговоренні цих питань приділялась їх
культурологічній і професійній спрямованості.
Ми вважали, що культурологічний аспект валеологічних
знань і вмінь служить методологічною і загальнотеоретичною
основою становлення професійно-валеологічної компетентності
майбутнього фахівця. Саме на базі осмислення валеологічних
знань і вмінь у контексті культури формуються професійні
цінності
майбутнього
педагога,
розвивається
здатність
усвідомлено
здійснювати
обґрунтований
вибір
серед
альтернативних рішень і напрямків професійно-валеологічної
діяльності, формується така найважливіша якість мислення, як
системність.
Другий аспект – це розуміння студентами механізмів
процесу розвитку, виховання та формування певних якостей
особистості дитини, їх впливу на стан здоров’я. Для нас важливо
було домогтися, щоб підготувати не ремісника, а фахівця, який не
тільки добре розуміє теоретичні засади виховного процесу, але й
здатний прогнозувати його перебіг, наслідки тих чи інших впливів.
Третій
аспект, в
якому
відслідковувався
зміст
обговорюваних питань торкався знань студентів про засоби
розвитку якостей
особистості
дитини, її умінь
і навичок,
здібностей, про прийоми і методи валеологічної роботи, виховання
у дітей навичок здорового способу життя, найбільш придатні
Нестеренко В. В.
69
форми
виховної діяльності. При
цьому особливе значення
надавалось виявленню меж найбільш ефективного використання
тих чи інших засобів валеологічного виховання, їх переваг і
недоліків.
Четвертий аспект, у якому систематизувався
зміст
спецкурсу, становили знання студентів про критерії і показники
ефективності педагогічної діяльності у валеологічному вихованні
дитини,
про
діагностичні
методики,
що
дозволяють
відслідковувати розвиток дитини, стан її здоров’я, виховання в неї
навичок здорового способу життя.
П'ятий аспект – уміння використовувати теоретичні знання
для рішення
типових
професійних
задач, пов’язаних
із
валеологічним вихованням. Для повноцінної ж підготовки фахівця
до професійної діяльності в галузі валеологічного виховання дуже
важливо навчити його оперувати цими знаннями, використовувати
їх для рішення професійних задач.
Оперування
валеологічними
знаннями
студенти
опановували на різних рівнях: пізнавання тих чи інших явищ, що
пов’язані зі здоров’ям
дитини, здоровим
способом
життя;
обґрунтування тих чи інших педагогічних дій; оцінки певних
явищ, дій; прогнозування ефективності діяльності з виховання у
дитини навичок здорового способу життя; конструювання нових
підходів, засобів виховання дитини у дошкільному навчальному
закладі тощо.
З
урахуванням
зазначених
аспектів, усвідомлення
студентами змісту кожної теми систематизувалося за такими
блоками:
-
інформаційно-пізнавальний
блок (що повинен
знати
вихователь; що повинні знати діти);
-
оздоровчо-діяльнісний блок (що повинен вміти вихователь;
що повинні вміти діти);
-
просвітницький блок (що повинні знати і вміти батьки);
-
методичний блок (як можна діяти вихователю в організації
валеологічного виховання дітей за даним питанням).
Наводимо приклад розробки за цими блоками змісту до
розділу “Людина і його здоров’я”.
Нестеренко В. В.
70
1. Інформаційно-пізнавальний блок, що включає теоретичні
відомості із запланованих тем. У результаті цього блоку діти
повинні мати елементарні уявлення про:
-
частини свого тіла (голову, шию, тулуб, кінцівки), знати їх
призначення і дії;
-
назви органів і систем свого організму (серцево-судинної,
дихальної, опорно-рухової, видільної, крові, шкіри), про їх
призначення;
-
основні прояви органів: око – бачить, вухо – чує, ніс –
відчуває запах, язик – смак, шкіра – температуру;
-
те, як людина народжується, проходить різні етапи життя –
дитинство, юність, зрілість, старість
і
вмирає.
Орієнтуватися в тому, що розвиток сприяє змінам в
організмі;
-
основні
суб’єктивні
ознаки свого
здоров'я (гарне
самопочуття, апетит, настрій, бажання грати), об’єктивні
ознаки свого здоров'я (ріст, маса тіла, температура тіла,
відсутність болю);
-
значення для зміцнення здоров'я загартовування, щоденної
ранкової
зарядки, масажу, правильного
харчування,
поводження;
-
основні ознаки
нездоров'я (поганий
апетит, висока
температура, млявість, дратівливість чи примхливість;
-
роль лікаря у профілактиці захворювань;
-
елементарні правила гігієни обличчя, рук, ніг, нігтів,
волосся, вух, ротової порожнини, органів виділення.
2.
Оздоровчо-діяльнісний блок (знайомство дітей з комплексом
вправ ранкової гігієнічної гімнастики (зарядки), щоденне
проведення ранкової зарядки, проведення фізкультхвилинок,
ведення щоденника
спостереження за
власним
станом
здоров'я, оформлення “Паспорта здоров'я”). У результаті
освоєння цього блоку діти повинні вміти й володіти
навичками:
-
щоденного чищення зубів (2 рази на день), умивати
обличчя, шию, вуха, мити руки перед їжею і після
прийняття їжі, після туалету;
-
уміти зобразити вікові зміни в людині, пояснити, чому
вони відбуваються;
Нестеренко В. В.
71
-
ведення щоденника спостережень за власним станом
здоров'я;
-
за зовнішніми ознаками визначати стан здоров'я своїх
товаришів;
-
визначення індивідуального рівня свого здоров'я (“Паспорт
здоров'я”) за допомогою батьків і медичної сестри.
3.
Блок просвіти батьків (робота з батьками).
-
Ознайомлення батьків з факторами здоров'я, з комплексом
вправ ранкової фізичної зарядки, харчування, стосунків у
сім’ї і підключення їх у допомогу дітям.
-
Підключення батьків до визначення індивідуального рівня
здоров'я дітей і оформлення “Паспорта здоров'я”.
4.
Методичний блок (на допомогу вихователям). Розробка
дидактичних, рольових ігор, що сприяють формуванню в
дошкільників уявлень, умінь і навичок за змістом даного
розділу.
Реалізація другої умови у змісті формувального етапу
експерименту здійснювалася шляхом використання у процесі
вивчення спецкурсу інтерактивних форм навчання. Визначаючи
шляхи реалізації цієї умови ми мали на увазі, що зовнішнім
чинником
професійного становлення
є
навчально-виховний
процес, що не обмежується традиційним засвоєнням знань, умінь і
навичок, а синтезує індивідуальні властивості та особистісні
якості майбутнього вихователя, дає йому можливість самостійно
освоювати
професійні обов’язки, досягати
оптимальними
способами визначені цілі валеологічного виховання дитини.
Становлення
професійно-валеологічної компетентності
вимагає від майбутнього вихователя розуміння не лише того що і
за яких умов повинно відбуватися, але й того, як це повинно
відбуватися, як він, педагог, може це зробити, щоб воно дійсно
відбулося. Самого знання тут недостатньо. Треба навчитися на
власному
досвіді
у
процесі
самопізнання
відсторонено
спостерігати процеси, що пов’язані з набуттям навичок здорового
способу
життя, перенесенням їх
у
професійно-валеологічну
діяльність.
Хоча традиційними методами навчання і викладання
(лекції, читання, дискусії, письмові роботи) можна успішно
допомагати студентам
усвідомлювати
знання
фактичного
Нестеренко В. В.
72
матеріалу і найважливіших теоретичних положень, у рамки яких
може вміститися майбутній досвід, ми вважали такі форми роботи
недосконалими щонайменше з двох причин.
По-перше, ними важко допомогти студентам усвідомити
свої установки чи звернення. Читати чи слухати про що-небудь ще
не означає пережити це, а зміни в настановах і розуміння частіше
приходять лише з реальним досвідом. Легко, наприклад, зрозуміти
розумом приниження чи убогість і міркувати про почуття, що
відчувають уражені чи пригноблені люди. Зовсім інша справа –
відчувати дискримінацію і безпорадність на собі. Студенти
можуть
критикувати
батьків
за
пасивність, за
відсутність
ініціативи; однак якщо вони на власному досвіді відчують усю
складність їхнього становища, то, можливо, поставляться до них з
більшим співчуттям і розумінням.
Отже, рольова гра є одним із тих унікальних прийомів
експериментального навчання, що допомагає студентам зрозуміти
як дитина або батьки справляються з невизначеністю і непростими
життєвими ситуаціями.
Рольова гра включає студентів у ситуацію, що має ті ж
обмеження, мотивацію і примус, які існують у реальному світі.
Усе можна висвітлити за допомогою рольових ігор, як
моделюючих вправ, що залучають студентів у події, акцентують
увагу на умовах, за яких діють і виявляють себе люди, що
дозволяє краще зрозуміти їхню поведінку і супутні стани.
Другою сферою, у якій традиційні методи потребують
доповнення, є сфера набуття навичок
міжособистісного
спілкування і комунікації. Неважливо, як багато читає і
спостерігає студент, розвинути ці навички можна тільки шляхом
застосування їх у реальних міжособистісних контактах. Взаємодія
вербальної і невербальної поведінки занадто складна і тонка, щоб
бути зведеною до декількох простих правил. Інтерпретація
відповідних сигналів, отриманих від інших людей, і власна реакція
на ці сигнали містять у собі ключі до ефективної міжособистісної
комунікації.
Щоб допомогти дітям засвоїти навички здорового способу
життя,
вихователі
вдаються
до
практичного
досвіду,
використовуючи
різні ситуації. Ситуації створюються
в
Нестеренко В. В.
73
індивідуальних формах роботи: консультування, бесіда, розмова, а
також групових - робота в команді чи колективній грі.
Найбільш суттєві переваги рольової гри як інтерактивної
форми навчання полягають в тому, що вона: допомагає виразити
приховані почуття; допомагає обговорювати власні питання і
проблеми; допомагає перейнятися почуттями навколишніх і
зрозуміти їхню мотивацію; дає можливість управлятися в різних
типах поведінки; навчатися невербальним проявам емоційних
реакцій. Крім того, рольова гра висвітлює загальні соціальні
проблеми і
динаміку
групової
взаємодії, формального
і
неформального; дозволяє жваво і безпосередньо представити
академічний описовий матеріал; є мотивуючою й ефективною,
оскільки передбачає дію і забезпечує швидкий зворотний зв'язок;
центрована на дитині і звертається до її проблем і турбот.
Важливо, що група може контролювати зміст рольової гри і темп її
проведення; усуває дистанцію між навчанням і реальними
життєвими ситуаціями; змінює настанови; навчає контролювати
почуття й емоції.
Рольова гра виявляє настанови і почуття способом, що є
одночасно позитивним і безпечним. Позитивним, оскільки вони
визнаються законним предметом обговорення й аналізу, а також
тому, що сама рольова гра дає можливість навчитися
контролювати ці почуття й емоції. Безпечним, тому що особиста
поведінка дитини не обговорюється – обговорюється дитина, яка
грає роль. Якою б тонкою не була між ними межа, наставники
завжди владні самі своїм способом вести сесію, завіряючи дітей, що
вони ні в якому разі не будуть поганими і не будуть критикуватися
за свої погляди.
Іншою істотною перевагою рольової гри порівняно з більш
традиційними методами є її здатність перебувати в тісному зв'язку
з зовнішнім світом. Коли незабаром рольова гра відбиває
поведінкові моделі, що можуть реально знадобитися студентам по
закінченні підготовки у вищій школі, вона дозволяє їм набути
практичний досвід і виробити навички, що знадобляться їм у
майбутньому.
Практика рольової гри доводить до свідомості студентів
той факт, що деякі аспекти звернення – такі, наприклад, як
розвиток добрих відносин із людьми – вимагають особливого
Нестеренко В. В.
74
вміння в тому ж ступені, що й керування машиною і т.ін. Більше
того, вона показує, що з цими навичками не народжуються і ними
можна оволодіти. Рольова гра чекає від студентів дій, а не
порожніх розмов про щось.
Позитивною рисою рольової гри, що розділяють з нею всі
ігрові і моделюючі вправи, є те, що вона у високому ступені
мотивує студентів і забезпечує їм простий, безпосередній і
швидкий зворотний зв'язок щодо наслідків своїх дій. При добрій
організації і проведенні рольової гри вона незмінно подобається
учасникам, оскільки вони втягуються в неї і довго про неї
згадують, коли вже забуто багато інших знань, які вони придбали
іншими
способами. Мотивуючий
аспект
рольової гри
і
моделювання є стрижневим і відзначається усіма фахівцями з
тренінгу й іншими користувачами.
Розігрування ролей ідеально підходить у ситуаціях, коли
студентам потрібно освоїти нові ролі, краще усвідомити свою
власну і глибше зрозуміти позиції інших учасників ситуації,
зокрема дітей, батьків, інших вихователів. Цю техніку ми
використовували у тренінгу соціальних навичок не тільки тому,
що вона підвищує гнучкість, чутливість майбутніх педагогів у
цьому відношенні, але й тому, що у сценарій можна включити
безпосередню інформацію про те, як діяти в певних ситуаціях.
Звертаючись до техніки рольової гри ми враховували, що її
можна використовувати в роботі з учасниками різного віку. Тобто,
навчаючись рольовим іграм, студенти не тільки мали змогу набути
власного досвіду участі у грі, але й навчитися тому, як такі ігри
треба проводити з дітьми. Адже єдиною проблемою, що виникає
при роботі з дуже маленькими дітьми, є відсутність у них
життєвого досвіду.
Поряд з тим, що рольова гра озброює вихователя могутнім
інструментом, цей
інструмент
вимагає набагато більшої
вправності й обережності, ніж більшість освітніх технологій. Його
використання висуває особливі вимоги до чутливості наставника.
Це
кращий
спосіб
розвинути
навички
комунікації
і
міжособистісного спілкування; він забезпечує високовмотивовані
заняття, що запам'ятовуються.
У змісті експериментального спецкурсу ігри зі студентами
проводилися на основі тем згідно з тематичним планом спецкурсу:
Нестеренко В. В.
75
“Конфлікти в сім’ї”, “Конфлікти між однолітками”, “Чому я не
хочу йти в дитячий садочок?”, “Чому Петрика люблять більше ніж
мене?”, “Люба-розгуба”, “Як мама дізналася, що я їла в дитячому
садочку?” та інші.
Третя умова, яка була реалізована у змісті формувального
експерименту, вимагала накопичення професійних умінь і навичок
в організації валеологічної виховної роботи з дітьми. На
практичних
заняттях
відпрацьовувалися
прийоми
організації
валеологічної діяльності дітей, вирішувалися питання про те, що
повинен знати і вміти педагог, як учити і виховувати, як впливати
на дітей та керувати ситуацією тощо. Але в таких формах роботи
питання про те, як готувати себе, як навчитися володіти своїми
емоціями, як аналізувати власне самопочуття, спрямовувати
думки, зосереджувати увагу на тих чи інших моментах ситуації,
що сприяють зміцненню власного здоров’я на рівні особистісної
саморегуляції залишаються поза увагою майбутніх вихователів.
Тобто становлення майбутнього фахівця в галузі професійно-
валеологічної компетентності вирішується недостатньо ефективно.
У зв’язку з цим, усвідомлення студентами контролю над
своїми
емоціями
і вчинками, потреба
у самопізнанні та
самовдосконаленні у зв’язку з набуттям навичок здорового способу
життя, вимагала
використання
у
змісті
формувального
експерименту спеціальних завдань і тренінгів.
З метою визначення можливостей створення педагогічних
технологій виховання в особистості навичок здорового способу
життя, створення умов для самопізнання і “керування власними
потоками свідомості” [201, с. 10] нами проводилось обговорення
педагогічних ситуацій, які були
штучно створені під час
практичних занять та ситуацій, що природно виникали під час
педагогічної практики студентів.
Рефлексія теоретичних знань, умінь, навичок, особистісних
якостей, досвіду
вирішення ситуативних
проблем
надавала
можливості
майбутнім
вихователям
накопичити
“банк”
рефлексивних уявлень, способів
вирішення
проблем, які
допомагають оперативно і безпомилково діяти
перевіреним
способом у
мінливому
перебігу
педагогічного
спілкування-
взаємодії з дітьми.
Нестеренко В. В.
76
Предметом
обговорення
виступали
особливості
професійної підготовки і становлення педагога, до числа яких
входили:
- рефлексія переживань, осмислення протиріч, “розрив” між
знаннями, здібностями і результатами власної діяльності,
пов’язаної з власним здоров’ям та здоров’ям дітей у
дошкільному навчальному закладі [зокрема вирішенні
конкретної педагогічної ситуації (задачі)]; прояву бажання
до
подолання такого “розриву”; пізнання сутності
протиріччя; розширення сфери самоаналізу (вихід за рамки
конкретної ситуації шляхом наведення типових прикладів
діяльності
вихователів з охорони здоров’я дітей і
переведенням розмови на особливості вирішення цієї
проблеми); підсилення
особистісного ставлення
до
професійної діяльності в галузі валеологічного виховання
дітей;
- саморегуляція,
теоретичне
осмислення
програми
самовдосконалення щодо
навичок
здорового
способу
життя, перетворення
педагогічної дійсності
засобами
дослідницької і практичної професійно-валеологічної,
виховної діяльності;
- узагальнюючий самоаналіз, який здійснювався на основі
проникнення у сутність явища в контексті його сенсу;
узагальнення
рефлексивних
дій
і
саморегуляції;
прогнозування шляхів і способів подальшої саморегуляції
в контексті здорового способу життя.
Результати обговорень, виконання завдань на відтворення
та
аналіз
ситуацій
і самостійних дій, рефлексія
власних
переживань, думок, досвіду свідчили про неоднозначне ставлення
студентів
до
процесу
самопізнання
і
професійного
самовдосконалення.
Введення таких обговорень і тренінгів із саморегуляції у
зміст розробленого нами спецкурсу обумовлено тим, що ніхто,
крім самої людини не може так глибоко зазирнути у глибини її
власної душі, як вона сама і здатна перетворити власне “Я” на той
ідеал, який складається у власній свідомості. Для цього людина
повинна мати потребу в самопізнанні, пізнати глибини своєї душі,
можливості власного інтелекту та емоційної сфери.
Нестеренко В. В.
77
Зазвичай, запропоновані
студентам
у
навчально-
методичних
посібниках
і
рекомендаціях
завдання
для
саморозвитку мають
характер
зовнішнього впливу і не
відповідають технологіям самовпливу.
Зважаючи на це, у змісті експериментального курсу було
використано такі вправи і тренінги, як-то: вправа “Набір енергії”,
тренінг “Внутрішній наставник”, вправа “Подолання болю”,
вправа “Раціоналізація”, вправа “Перша допомога при гострому
стресі”, “Формула самонавіювання” та інші. Розучування цих
вправ відбувалось у групі для того, щоб студенти могли їх
виконувати щоденно вдома, відслідковуючи вплив цих вправ на
стан власного здоров’я, почуттів, переживань тощо.
Методика
підготовки
майбутніх
педагогів
до
валеологічного виховання дошкільників була спрямована на
усвідомлення визначеного змісту і здійснювалася за кількома
напрямами.
Перший
напрям був
пов’язаний
із
розумінням та
закріпленням
теоретичного матеріалу студентами
на
рівні
самостійної дослідної роботи та здійснювався за допомогою
використання традиційних форм роботи, таких як реферування і
аналіз джерел із визначеної теми, підготовка матеріалів для
дискусій, мініконференцій тощо.
Другий напрям був пов’язаний з набуттям студентами
конкретного практичного досвіду в розробці та проведенні занять,
що моделюють ситуації взаємодії з батьками й дітьми та
присвячені проблемі здоров’я дитини і придбанню навичок
здорового способу життя.
Третій напрям був пов’язаний з роботою студентів над
собою у зв’язку зі з'ясуванням особливостей стану свого власного
здоров’я, умінням вести здоровий спосіб життя та корегувати свої
звички.
Розробляючи тематику практичних занять, ми враховували,
що студенти можуть добре знати теоретичний матеріал, але мати
значні труднощі в аналізі та оцінці реальних педагогічних
ситуацій. Відсутність уміння інтерпретації педагогічних ситуацій
ускладнюють процес прийняття майбутнім педагогом рішення про
необхідні дії, що, з одного боку, адекватні існуючим умовам, з
іншого – оптимальні для позитивного розвитку ситуації. Долаючи
Нестеренко В. В.
78
цей недолік, ми у процесі роботи зі студентами, що була
спрямована на закріплення і розуміння можливостей практичного
використання теоретичного матеріалу, постійно аналізували
педагогічні ситуації. Такі завдання ми використовували: на
початку лекцій, з метою залучення студентів до уважного,
активного сприймання інформації; у процесі читання лекції, з
метою конкретизації певних теоретичних положень та перевірки
розуміння цих положень студентами; наприкінці лекцій з метою
узагальнення теоретичного матеріалу та стимулювання студентів
для подальшої самостійної роботи.
Прикладом таких завдань слугують наступні ситуації, що
використовувалися нами для аналізу на лекціях.
Ситуація 1. Мати звернулася до вихователя за допомогою
з приводу поведінки дитини вдома. Вихователь її слухає, але
постійно висловлює свої думки і враження з приводу дій матері.
Запитання: В чому помилка вихователя? Як йому краще
поводитися в цій ситуації? До яких наслідків можуть призвести
описані дії вихователя? Якої мети може досягти вихователь у цій
конкретній ситуації і яким чином її можна використати на користь
дитини?
Ситуація 2. Студентка під час педагогічної практики
спостерігала такий факт: Сашко (4,5 роки) вдарив Наталку (4
роки), коли та зруйнувала його будівлю.
Запитання: Які причини можуть бути в основі цього
вчинку? Чи є агресивність типовою рисою характеру дитини, або її
можна
пояснити
недоліками
виховання
в
сім’ї? Чи
може
виховання дитини в дошкільному закладі провокувати її на
агресивність? За яких обставин? Що повинен робити вихователь,
щоб запобігти цьому?
Проілюструємо прикладом завдань, які використовувалися
на лекціях.
Інформація: Відомо, що спостереження є один з основних
методів виявлення стану здоров’я дитини.
Запитання для обговорення: За якими ознаками треба
проводити спостереження за дитиною? Чи можна зовнішніми
проявами виявити причини внутрішніх негараздів дитини? Що
повинен зробити вихователь, щоб виявити причини нездоров’я
дитини?
Нестеренко В. В.
79
Завдання: Скласти план спостережень за дитиною, з метою
визначення у неї навичок здорового способу життя.
Задля
закріплення
дій
вихователя, пов’язаних
з
визначенням
стану
здоров’я
дитини,
студентам
було
запропоновано вести щоденник спостережень.
Метою
ведення
цього щоденника
було
виявлення
реального стану здоров'я певної дитини або групи дітей. Наводимо
приклад щоденника спостереження Тетянки Ж., який склала
студентка Оля К.
ЩОДЕННИК СПОСТЕРЕЖЕННЯ ТЕТЯНКИ Ж.
№ п/п
Показники
Числа місяця (жовтень)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1.
Сон
гарний (+)
неспокійний (-)
+ + - - + + + -
-
-
-
+
+
+
+
2.
Апетит
гарний (+)
поганий (-)
+ + - - + + + -
-
-
-
+
+
+
+
3.
Настрій
гарний (+)
поганий (-)
+ + - - + + + -
-
-
-
+
+
+
+
4.
Бажання грати
є (+)
немає (-)
+ + - - + + + -
-
-
-
+
+
+
+
5.
Болючі відчуття
є (+)
немає (-)
+ + - - + + + -
-
-
-
+
+
+
+
6.
Уважний
так (+)
ні (-)
+ + - - + + + -
-
-
-
+
+
+
+
7.
Температура
є (+)
немає (-)
-
- - -
- -
- + + +
+
-
-
-
-
Висновки:
Пропозиції вихователю:
Пропозиції батькам:
Ще одна група завдань, які були спрямовані на розвиток
когнітивного
компонента
професійно-валеологічної
Нестеренко В. В.
80
компетентності студентів, була пов’язана з накопиченням і
систематизацією інформації, що торкається розуміння джерел
здоров’я людини загалом і дитини зокрема.
Як приклад використання таких завдань ми наводимо
відповіді студентів, які вони підготували до мініконференції за
темою “Чинники здоров’я”. Мініконференція проводилася з
використанням матеріалів лекції та аналізу такої літератури:
1. Абрамов Г.С., Юдчиц Ю.А. Психология в медицине.
Учебное пособие. М., 1998.
2. Гарбузов В.И. Человек, жизнь, здоровье. (Древние и новые
каноны медицины.) СПб, 1995.
3. Семичев С.Б. Предболезненные психические расстройства.
М., 1987.
Питання для обговорення: “Яке здоров’я треба зберігати
насамперед – духовне чи фізичне?”
Відповіді студентів:
Олена К.: “Духовне. Спостереження показують, що якщо людина
живе у страху, тривозі, вона саморуйнується...”. Аргументи: Такої
думки дотримуються багато провідних спеціалістів у галузі
медицини. Сучасна офіційна медицина зараховує до числа
психосоматичних, тобто тих, що беруть початок у психічній
дисгармонії, близько 80 % усіх захворювань. Духовне здоров'я –
головна основа здорового тіла; в основі здорової психіки лежить
рівновага духу, що, у сполученні зі здоров'ям тіла, треба цінувати
й охороняти найбільше. Активне сприяння людині в досягненні
гармонії психічного і тілесного здоров'я є однією з головних задач,
що ставить перед собою сьогодні психологія здоров'я.
На захворювання організму психіка людини реагує по-
різному. Найгірший варіант, особливо у випадку серйозного
захворювання, - це психологічна капітуляція перед ним. Така
позиція тільки збільшує перебіг хвороби, сприяє її розростанню.
Разом з тим добре відомо, що здорова психіка здатна сприятливо
впливати на функції захворілого організму. Психічна стійкість
людини, сила її духу, самонавіяння і волі можуть стати надійною
опорою в боротьбі і подоланні з розвиненою хворобою тіла.
Іринка Я.: Духовне. За оцінкою більшості дослідників,
особистості, зовсім вільні від яких-небудь психічних порушень,
тобто абсолютно здорові, складають не більше 35 % населення.
Нестеренко В. В.
81
Однак не всі порушення, пов'язані з психологічним рівнем, можуть
бути кваліфіковані як початок хвороби. У психічно здорових
людей, згідно з С.Б.Семичовим, треба розрізняти той чи інший
передхворобний стан, що виявляється у формі дезадаптації. У
цьому стані імовірність захворювання значно збільшується. Автор
кваліфікує такі стани як перехідні від норми до хвороби. І хоча
вони вже не належать, точно кажучи, до норми, проте їх можна
розглядати як
такі, що
зберігають
статус здоров'я. Отже,
передхвороба – це не більш, ніж
імовірність
виникнення
захворювання, це один зі ступенів здоров'я, і тому пряме
ототожнення її з хворобою неприпустиме.
Таня Ч.: Духовне. Дуже багато захворювань організму
беруть свій початок на психологічному рівні. Здавна відомо,
наприклад, що нерідко хвороби тіла виникають від думок, їхнього
змісту, інакше кажучи, стан тіла і думки взаємозалежні. Думка, що
стверджує здоров'я, оздоровче діє на весь організм, і навпаки.
Думки негативні, розкидані, невпевнені, наповнені злістю і
ненавистю, впливають на стан органів фізичного тіла.
Чимало проведених досліджень показали, що властивості
особистості є найважливішим чинником, що впливає на здоров'я.
Узагальнюючи дані багатьох авторів, В.І.Гарбузов групує риси
особистості, що визначають різні психосоматичні захворювання.
Хвороба, як втрата здоров’я, загрожує:
· рішучим, активним, але при
цьому надзвичайно
честолюбним, схильним брати на себе занадто багато;
надмірно і напружено працюючим; підвищеним почуттям
відповідальності;
· сумлінним
до
педантичності,
прямолінійним,
безкомпромісним, що болісно реагують на оцінку себе з
боку навколишніх;
· схильним до зосередження на негативних емоціях, до
прагнення в усьому обвинувачувати себе, стриманих до
скритності, жорстко контролюючих свої емоції аж до їх
придушення;
· таким, що важко пристосовується до мінливих умов життя;
нестійких у відношенні неприємностей, невдач, агресії з
боку інших, украй ранимим, тривожним і недовірливим,
схильним в усьому уступати іншим;
Нестеренко В. В.
82
· нездатним висловити свої емоції, бажання, претензії; не
володіють здатністю глибоко осмислити своє положення.
Олеся
Д.:
Духовне.
В.І.Гарбузов
виділив
“психосоматичний профіль”, тобто ті особистісні характеристики,
що притаманні людям, які йдуть по шляху до психосоматичної
патології. Це:
· ущемлення почуття власного достоїнства;
· егоцентричность (егоїзм);
· звуження інтересів (однобокість устремлінь, переживань);
· тенденція до фанатизму;
· надмірна напруженість домагань;
· невідповідність домагань можливостям;
· агресивність;
· постійна демонстрація “суперменства”, особливо, якщо
насправді людина цими якостями не володіє.
Асоціальна особистість із властивими їй відповідними
рисами і стилем поведінки не може вважатися здоровою.
Кримінальна орієнтація, прихильність до алкоголізму і наркоманії,
релігійний
фанатизм (сектантство), політичний
екстремізм
спричиняють руйнівні наслідки для психічного і фізичного
здоров'я. Це знаходить прояв
в
агресивності, неприйнятті
інакомислення, звуженні сфери життєвих інтересів, догматичному
мисленні, емоційній
експресії чи
тупості, а
також
має
продовження у функціональних розладах (захворюваннях нервової
системи), органічних поразках (виразки, інфаркти, інсульти,
онкологічні захворювання й ін.).
Ще одним прикладом виховної роботи зі студентами
виступали
дискусії на
різноманітні теми. Проілюструємо
прикладом.
Дискусія: “Ефективність педагогічного спілкування”.
Призначення:
-
актуалізація професійної позиції педагога у роботі з
дітьми;
-
діагностика рівня розвитку організаційних навичок;
-
діагностика рівня розвитку таких комунікативних умінь, як
уміння слухати, розуміти, підтримувати та розвивати точку
зору іншого, уміння донести власну думку до іншого;
Нестеренко В. В.
83
-
вироблення загальногрупового уявлення про
сутність
педагогічного спілкування, критерії його ефективності та
рівні його реалізації;
-
концептуалізація уявлень про педагогічне спілкування;
-
виявлення проблем, які не дозволяють кожному учаснику
групи ефективно спілкуватись з дітьми.
Процедура проводиться у три етапи:
I. Обговорення проблеми в мікрогрупах (по 4-5 осіб).
II. Захист своєї роботи у груповій дискусії.
III. Узагальнення матеріалів дискусії.
І етап. Групу ділимо на мікрогрупи (бажано, щоб у кожній
з них був лідер), котрі розходяться по різних приміщеннях і
протягом 1,5 години
обговорюють проблему “Ефективність
педагогічного
спілкування. Критерії
ефективності
і
умови
реалізації”. Кожній групі допомагає консультант, завдання якого –
організувати роботу у групі, не торкаючись у змістовний план
обговорення. Бажано, щоб група оформила
обговорене
і
напрацьоване у схеми, малюнки, моделі на папері. Це більш
наочно для сприйняття та обговорення на груповій дискусії.
Примітка для ведучого.
Для більш ефективного обговорення проблеми консультант
використовує елементи методики інноваційної гри, розробленої
В.С.Дудченко, а саме технологію групового рішення проблем
[136]. Технологія є послідовністю процедур, виконання яких
забезпечує змістовне рішення задачі, яка стоїть перед її
учасниками. Основні кроки, які проходить мікрогрупа задля
вирішення проблеми “Ефективність педагогічного спілкування”:
1. Діагностика завдання. Кожний учасник формулює, як він
особисто розуміє поставлену задачу, що для нього означає
ефективне педагогічне спілкування.
2. Діагностика ситуації. Кожний учасник оцінює свою
реальну професійну і особисту ситуацію, в якій перебуває.
Мікрогрупа намагається побудувати модель своєї групової
ситуації: що не дозволяє кожному ефективно спілкуватися з
дітьми і колегами, чи є в індивідуальних ситуаціях щось спільне.
Це “щось” повинне стати основою для будови моделі.
Нестеренко В. В.
84
3. Діагностика і постановка проблем. Учасники мікрогрупи
обговорюють ті проблеми, котрі не дозволяють їм ефективно
спілкуватись у педагогічній діяльності.
4. Визначення мети. Учасники закінчують роботу тим, що
визначають мету своєї участі у тренінгу. Намагаються визначити,
які можливості є у тренінгу для вирішення тих проблем, котрі вони
позначили.
ІІ етап. Після 10-хвилинної перерви вся група збирається
разом для захисту своєї роботи у груповій дискусії.
Запропонований матеріал обговорюється, учасники обмінюються
точками зору, розвивають навички виступу перед аудиторією.
Дискусія спрямована на те, щоб визначити цілі мікрогрупи
(тобто відповісти на запитання: “Що ми повинні робити на
тренінгу, щоб навчитись ефективно спілкуватись”), вийти на
визначення загальногрупових цілей як тих результатів, на які
повинна бути орієнтована подальша робота. Дискусія також
стимулювала динаміку розвитку групи.
Від кожної групи впродовж 7-10 хвилин виступав один або
декілька осіб. Після виступу друга група ставила запитання на
розуміння, висловлювала свою згоду чи незгоду (10-15 хвилин).
Можливо
ввести елемент змагання у
групову дискусію,
використовуючи систему оцінок за якість виробленої схеми,
змістовний план роботи і ступінь організації групи.
А після виступу всіх груп ведучий дискусії разом з
учасниками підбивають підсумки, даючи якісний аналіз усіх
повідомлень, виокремлюючи найбільш конструктивні моменти у
доповідях і виступах. По закінченні позначалися ті проблеми,
котрі будуть покладені в основу подальшого тренінгу.
Примітка для ведучого.
1. Для більш ефективного проведення групової дискусії
спеціально організується простір (група сидить разом один проти
одного).
Ведучий визначає цілі і правила дискусії. Серед них:
1) не уникати теми;
2) робити для всіх;
3) не уходити у “друге” і “абстрактне”;
4) робити на розуміння (не “ти мене не зрозумів”, а “я
не зміг донести до тебе свою думку”);
Нестеренко В. В.
85
5) активна участь усіх членів групи у роботі.
2. Задля одержання зворотного зв’язку учасникам можна
роздати анкету з наступними запитаннями:
1) Твоє
ставлення
до проведеної
роботи: вкрай
негативне; вкрай позитивне.
2) Що заважало тобі у цій роботі?
3) Що дала тобі ця робота у змістовному плані?
4) Чи зможеш ти використовувати дану форму роботи
у своїй професійній діяльності.
ІІІ етап. Матеріали дискусії бажано аналізувати на
наступній зустрічі.
Отриманий за час дискусії матеріал ведучий структурує,
співвідносить із даними психологічних досліджень і пропонує
схему спілкування, котра буде покладена в основу всієї роботи на
тренінгу.
Інформування. На основі схем, які ви зробили, власного
досвіду і знань я розповім вам про те, як поліпшити спілкування з
оточуючими (це можуть бути діти, колеги по роботі, близькі вам
люди). Численні психологічні дослідження дозволили виокремити
фактори, які забезпечують ефективність спілкування. Важливо
усвідомити, що це за фактори, особливо коли спілкування
професійне, що я представляю з себе як особистість, які засоби
спілкування використовую і який з мене партнер по спілкуванню.
Для того, щоб бути здатним до активного спілкування,
людина повинна усвідомлювати саму себе, свої сильні і слабкі
сторони. Особливо значимі для педагога такі якості його
особистості, як відкритість і щирість у спілкуванні, соціальна
адаптованість і здатність самостійно вирішувати свої проблеми.
До роботи над “Я” належить також і визначення своїх професійних
і життєвих цілей, настанов (благополучних чи неблагополучних),
які допомагають домогтись успіху. Також важливо визначити, які
найбільш типові способи реагування характерні для вас, коли ви
потрапляєте
у
скрутну
ситуацію. Серед них може
бути
батьківський, дорослий і дитячий варіанти реагування. Той же
аналіз педагог проробляє відносно свого партнера по спілкуванню.
Відповісти на запитання: “Хто він?” – це означає проаналізувати
его-стан співрозмовника, його настанови і життєві плани, сильні і
слабкі сторони.
Нестеренко В. В.
86
Засоби спілкування можуть бути поділені на вербальні і
невербальні. Невербальні комунікації охоплюють усі сторони
спілкування, крім
самих
слів
та
їх
прямих
значень. У
психологічній
літературі
можна
зустріти
також
термін
“комунікативні вміння”. У нашій роботі ми будемо вважати
поняття “засоби” і “уміння” однаковими. До найбільш значущих
засобів спілкування відносять:
-
опис поведінки;
-
комунікацію почуттів – вміння зрозуміло повідомляти про
свій внутрішній стан;
-
активне слухання – прийняття людиною відповідальності
за те, що вона чує, шляхом підтвердження, уточнення,
перевірки значення і мети одержуваного від другого
повідомлення;
-
емпатію – вміння сприйняти стан іншої людини.
Ефективне спілкування залежить також від збігу мотивів
людей, що вступають у спілкування. Аналіз мотивів передбачає
усвідомлення
прихованих
і явних мотивів, усвідомлених
і
неусвідомлених
цілей, які
ставить перед
собою
учасник
спілкування.
Предметна галузь спілкування – нею може стати все, що
оточує нас, хвилює, приваблює чи відштовхує. Значущість
предмета спілкування для співрозмовника – застава успіху
спілкування. Сприятливі умови спілкування та їх створення
призводять до уникнення перешкод для розуміння один одного.
Увесь тренінг був побудований на тому, щоб поступово
поглиблювати уявлення про себе, інших і як ми з цими іншими
спілкуємося.
Важливе місце щодо виховання у дітей навичок здорового
способу життя займають їхні стосунки з однолітками. Зважаючи
на це, ми вважали за необхідне навчити студентів коректно
проводити бесіду з дитиною. Для цього їм було запропоновано
виконати такі завдання:
1. Складіть план бесіди з дитиною старшої дитячої групи,
спрямованої на виявлення особливостей її взаємовідносин з
іншими дітьми у групі.
2. Визначте, які вимоги повинен виконувати вихователь, коли
готується до бесіди з дитиною.
Нестеренко В. В.
87
Завдання: Поясніть, чому дитячі малюнки служать
багатьом дослідникам цінним матеріалом для висновків про різні
сторони психічного розвитку дитини.
Визначте мету дослідження, задля здійснення якої
можливо використовувати вивчення дитячих малюнків.
Намітьте
план
реалізації поставленої
вами
мети
дослідження.
Юля В.: У дитячих малюнках виражаються:
-
особливості сприйняття дітей і уявлень, що складаються в
них про зображувані предмети;
-
власні дії дитини з цими предметами в утворенні уявлення
про них;
-
інтелектуальний розвиток дитини;
-
ставлення дитини до оточуючих.
Завдання: Місце, що займає дошкільник (дитина від 3 до
6 років) серед оточуючих дорослих, істотно відрізняється від того,
котре характерно для дитини раннього віку.
Назвіть особливості
соціальної
ситуації розвитку
дошкільника
і наведіть приклад із
літератури
та
власних
спостережень.
Наталка Р.: У дошкільному віці відбуваються якісні зміни
в соціальному розвитку дитини, які проявляються:
-
в усвідомленні власного “Я”;
-
в усвідомленні своєї поведінки;
-
в інтересі до світу дорослих.
Ці зміни особливо проявляються у сюжетно-рольових
іграх дітей.
Дошкільники, з одного боку, залишаються розв'язаними із
дорослими, котрі створюють умови і навчають їх елементарним
обов’язкам. З іншого боку, на них впливає дитяче середовище, у
якому формується загальна думка, здійснюється домовленість у
спільних діях.
Дорослі підтримують дитину в її успіхах, а дитина
вступає в складні взаємини з однолітками, що містять елементи
взаємної підтримки і змагань.
Завдання: У кожній з наведених нижче ситуацій показані
загальні особливості внутрішньої позиції дошкільника.
Нестеренко В. В.
88
1. Діти старшої групи дитячого садка грали у гру “Гараж”. Сашко
та Андрій захотіли бути начальниками. Назрівав конфлікт.
Вихователь прийшов на допомогу: “У вашому гаражі багато
різних машин і одному начальнику важко буде справлятись з
роботою. У гаражі повинні бути інженери, механіки, слюсарі,
водії”.
Андрій погодився бути інженером, а Сашко – начальником,
до них приєдналися ще діти. Грали усі дружно, зацікавлено
ставлячись до обраної роли.
2. Матуся миє посуд. Маша (4 роки) стоїть поруч, спостерігає, а
потім звертається до матусі: “Я зможу так же вимити посуд.
Дозволь мені”.
3. Валя (5 років) постійно обривала квіти, які ростуть у ящику на
балконі. Мати розповіла про це виховательці. Вихователька
звернулася до дітей: “Той, хто гарно вдома доглядає за
рослинами, одержить у подарунок насіння красивих квітів”.
Діти почали просити сімена, а Валя, опустивши голову,
мовчала. Коли ввечері мамуся прийшла за нею, дівчинка
кинулася їй на зустріч: “Матуся, не кажи, що я обірвала квіти
на балконі. Я так більше не буду!”
4. Вихователь старшої групи дошкільного закладу попросила одну
з мам розповісти про свою роботу.
Мати прийшла у призначений час святково вдягненою,
принесла фотографії своїх друзів по роботі. Вона розповіла
про свою роботу, про те, як вони допомагають один одному.
Діти з інтересом слухали її розповідь, з цікавістю
дивилися фотографії, ставили багато запитань.
Питання: Який зміст мотивів поведінки дошкільника?
Як впливає на розвиток особистості дитини її спілкування з
однолітками і дорослими?
Гана К.: Мотиви поведінки дошкільників у даних
випадках викликані різними причинами.
1. Вихователь створив умови для нормальних взаємовідносин
дітей у грі. Діти зуміли домовитися про свої спільні дії,
підкоряючись загальному задуму гри.
2. Поведінка дитини пов’язана із усвідомленням нею власного
“Я”.
3. У наведеному прикладі дитина усвідомила свою поведінку.
Нестеренко В. В.
89
4. Основний мотив поведінки дітей у цій ситуації – прояв
інтересу до світу дорослих.
Задля набуття студентами вміння працювати з сім’єю на
практичних заняттях і для самостійної роботи їм було
запропоновано такі завдання, які вимагали обізнаності з
психології сім’ї та особливостей рис, станів дитини, які
виникають та розвиваються під впливом сім’ї. Прикладом
таких завдань є такі:
Завдання 1. Мати Петрика (5 років) звернулась до
вихователя за порадою: як бути з сином, який стає дедалі більш
упертим? Вона розповіла, що батько і дідусь хлопчика теж уперті.
Може, це спадковість?
Питання: Чи виправдане хвилювання матусі? Дайте
психологічне обґрунтування. Які фактори психічного розвитку
впливають на формування такої риси характеру хлопчика? Щоб
Ви порадили матусі?
Діана М.: Хвилювання матусі небезпідставні, але в
міркуваннях вона
не права. На
виникнення впертості як
невмотивованої наполегливості
впливає
не спадковість, а
неправильне виховання.
У дітей впертість може
бути формою
протесту,
вираженням
незадоволення
необґрунтованим
придушенням
самостійності, ініціативи дитини.
Завдання 2. Помічено, що в дитячих домах, незважаючи
на хороший догляд, діти перших років життя погано набирають
ваги, пізно починають ходити, частіше хворіють і різко відстають
у загальному психічному розвитку.
Запитання: Як називається це явище? Вкажіть причини
його виникнення. Чи
можливе воно в
умовах
сімейного
виховання?
Катя В.: Глибоке психічне і фізичне відставання у перші
роки життя дитини виникає внаслідок дефіциту спілкування,
виховання, любові близьких. Це явище одержало назву
“госпіталізм”. Воно може виникати і в умовах сім’ї, у байдужих до
своїх дітей батьків: малоемоційних, “холодних” матусь, які не
приділяють своїм дітям належної уваги.
Нестеренко В. В.
90
Завдання 3. Відомо, що в розвитку дитини велику роль
відіграє приклад батьків, який діти наслідують. Чому іноді у
працьовитих батьків виростають ледачі та пасивні діти?
Назвіть можливі причини.
Оля Б.: Позитивний приклад відіграє визначну роль у
вихованні. Але потрібно пам’ятати, що вміння, навички і навіть
такі якості особистості, як
працьовитість
і наполегливість,
формуються тільки в діяльності.
Батьки, у котрих “золоті руки”, можуть придушувати
дітей, вимагати високої якості виконання завдання. А оскільки
діти не можуть виконувати завдання на такому ж високому рівні,
то вони навпаки перестають будь-що робити. Іноді батьки
сприймають участь дітей у будь-чому тільки як діючу допомогу у
досягненні практичного результату. Вони не усвідомлюють, що
діяльність дитини необхідна для її розвитку. Важлива і спільна
діяльність дитини з дорослим, для того, щоб вони разом бачили і
переборювали труднощі, що зустрічаються їм. У спільній
діяльності
народжується
взаєморозуміння
батьків
та
дітей.
Найчастіше саме у спільній діяльності батьки стають прикладом
для своєї дитини.
Завдання 4. Костя (6 років) зовнішнє виглядає років на 4.
Стоїть
самітно,
зіщулившись…
Відчувається
якась
невпевненість… Безвихідність…
У сім’ї Кості мати, бабуся, дідусь. Батько – пішов. Ніяких
скандалів, бійок, пияцтва. Костя народився здоровим, виховувався
у сім’ї до 5 років. Розмовляємо з Костею:
-
Ким ти будеш, коли підростеш?
-
Ким-небудь… Адже всі дорослі кимось бувають… Може
буду слюсарем… чи вулиці підмітати… Але не знаю, не
певен…
-
Тобі подобається ходити до дитячого садка?
-
Ні, я часто хворію. В мене немає друзів. Я нічого не вмію
робити…
Запитання: Звідки така безвихідність? Які фактори
психічного розвитку і яким чином могли вплинути на психічний
розвиток Кості?
Ганна К.: Як говорить матуся, Костя народився міцним і
неспокійним. Він часто кричав. Своїм криком він докоряв рідним.
Нестеренко В. В.
91
І матуся, щоб він більше спав, замотувала його, затемнювала
кімнату. З сином мати не розмовляла, не грала з ним, вважаючи,
що в цьому віці він нічого не розуміє, да і не було коли – треба
було прати пелюшки.
“Кричати, на щастя, - говорить матуся, - його відучила. І
став він тихим, спокійним. Сидить собі на одному місці і
тихесенько перебирає іграшки. Він матусі не заважав, чим вона
була дуже задоволена.
З 1,5 років Костя почав хворіти, став скиглієм. Ходити
почав у 1,2 роки. Не бігав, оскільки мати зразу його відучила. До 3
років не розмовляв, а потім потроху розговорився… Книжки його
не цікавлять. Подивиться картинки і залишає.
Таким чином, анамнез свідчить, що Костя, хоча й
народився здоровим, крикливим, активним, але був позбавлений
нормального спілкування з матусею і головне – була придушена
його активність. Відсутнім було керівництво активністю Кості з
боку дорослого. Мати її просто придушувала.
Позбавлення
дитини
активності
і
нормального
соціального середовища з дитячим товариством і головним чином
спілкування, вплинуло на психічний розвиток Кості.
Завдання 5. Вову (5 років) з раннього дитинства
оточували бабуся, дідусь і ще одна бабуся – сестра дідуся. Вони
задовольняли всі його бажання, кожен крок, кожну думку.
Спостерігаючи
збоку, важко було
визначити: який
характер у цього хлопчика, що він любить? Що його дратує? Що
викликає інтерес? Хто він?
Вова був ідеально слухняний. Скажуть: “Іди” – іде,
скажуть: “Сідай” – сідає. А не скажуть нічого, так і буде стояти
стовпчиком. Бабусь й дідусь це не турбувало. Навпаки, майже від
кукольності хлопчика вони були в захваті. Їх непокоїло тільки
одне: Вова заїкався. Іноді злегка, а іноді дуже помітно. Матусі у
житті Вови не було. З сином вона спілкувалася по вихідних. Бабусі
вирішили звільнити молоду жінку від зайвих турбот.
“Добре б давати
Вові
більше самостійності”, –
запропонували сусіди. Наприклад, він може гуляти сам у дворі –
під вікном.
-
Що Ви таке кажете!
-
Але ж йому скоро йти до школи.
Нестеренко В. В.
92
-
Ну і що? Його матусю і до школи, і до інституту водили за
ручку.
Запитання: Наведіть приклади із життя, коли батьки
оточують дитину надмірною турботою. Які важливі фактори
психічного розвитку дитини в даному епізоді не задіяні?
Припустіть можливі наслідки
подібного виховання
дитини. Ваші поради для подібних батьків.
Неля Д.: У даній ситуації не задіяні такі важливі фактори
психічного розвитку дитини, як активність і соціальне середовище
(дитяче співтовариство).
Така
гіперопіка, захищаючи
дитину від небезпеки,
породжує і множить дитячі страхи. Довкілля перетворюється для
дитини на світ жахливий: собака кусає, машина давить…
Подібний жахливий світ для психіки дитини просто непосильний.
У гіперопіки є і більш віддалені негативні наслідки:
ранній шлюб – якомога швидше піти з-під батьківського крила;
приреченість на рабську залежність, спочатку від батьків, потім
від дружини або чоловіка.
У
межах
формування у студентів
операційного
компонента професійно-валеологічної компетентності в методиці
формуючого експерименту багато часу та уваги приділялось
навчанню створення ігрових ситуацій та розроблення ігор,
спрямованих на виховання у дітей навичок здорового способу
життя. Змістовими орієнтирами для цих вправ та ігор слугували
критерії здоров’я особистості, що визначені Б.С.Братусь [44], а
саме:
-
прийняття себе;
-
відкритість внутрішньому досвіду переживань;
-
розуміння себе;
-
відповідальна воля;
-
прийняття інших;
-
творчий характер життєдіяльності:
-
розуміння інших тощо.
На початку студентам було запропоновано визначити
основні виховні і розвивальні можливості гри та обговорити
декілька ігор, визначених як педагогічні ситуації. Наприклад:
Ситуація 1. Діти грали в гру “Не замочи ноги”. Треба
було
перейти болото, використовуючи спеціальні дощечки,
Нестеренко В. В.
93
стрибаючи з однієї на іншу. Не в усіх дітей виходило добре.
Особливо не виходило у Віті. Він завжди був останнім, що його
дуже засмучувало.
Вихователька сказала, що цьому можливо навчитись,
якщо дуже постаратися. Вітя вдома попросив тата навчити його
добре стрибати.
Запитання: Проаналізуйте дії вихователя.
Ірина Б.: Вихователь врахував самосвідомість дитини, що
розвивається в неї, і підказав їй шлях удосконалювання своїх
можливостей.
Ситуація 2. Діти грали в гру “Моряки”. Тарасу надоїло
грати і він захотів вийти з гри.
Вихователь запропонував Тарасу спитати дозволу в
капітана.
-
Товаришу капітане, - звернувся Тарас до Сашка, товариша у
ролі капітана, - дозвольте мені піти з корабля?
Сашко твердим голосом відповів: “Забороняю!”
Тарас підкорився і зійшов з корабля на берег разом з
іншими тільки тоді, коли корабель повернувся з плавання.
Запитання: Які якості особистості формуються в дітей у
даній грі?
Наталка С.: У грі “Моряки” формувалися такі якості
особистості, як згуртованість, вміння погоджено діяти і за
необхідності підкорятися.
Вихователь нагадав Тарасу, що у грі головний – капітан і
всі повинні йому підкорятися. Дії педагога були спрямовані на
формування правильних рольових відносин, що розвивають
спілкування дітей.
Наступний крок дещо ускладнював завдання: студентам
було запропоновано розіграти в аудиторії педагогічну ситуацію і
самостійно розробити варіанти її подальшого розвитку у грі дітей.
Крім того вони повинні були виявити: яким чином ця ситуація
може впливати на виховання у дітей навичок здорового способу
життя згідно з визначеними раніше критеріями? На які моменти
гри повинен звернути увагу вихователь, щоб посилити її виховний
вплив?
Нестеренко В. В.
94
Далі ми
наводимо приклад декількох
педагогічних
ситуацій, які студенти повинні були використати в розробці
сценаріїв дитячих ігор.
Завдання. Ознайомтесь із записами наступних ігор.
1. Шура побудувала із трьох цеглинок ліжко і поклала у
неї ляльку. Оленці знадобились цеглинки для будівлі хатинки і
вона забрала одну цеглинку у Шури. Шура розплакалася.
2. Сеня узяв коробку з-під чобіт, схожу на магнітофон і
почав танцювати, співати, сказавши, що магнітофон грає.
3. Сашко розклав у гаражі машинки і став по одній
вивозити їх з гаража, вголос передаючи звуки машини. У цей час
Дмитро, повернувшись спиною до Сашка, заїхав зі своїми
машинами у гараж до Сашка.
4. Андрій запропонував Сергію і Борису побудувати
корабель, для того щоб вирушити до Африки. Хлопці із
задоволенням зайнялися будівлею. Сергій почав розповідати про
крокодилів, мавп, котрих вони обов’язково зустрінуть у Африці. У
цей час за Андрієм прийшла матуся і забрала його додому. Гра
розпалася.
Завдання: Визначте вік дітей до кожного з наведених
прикладів, приймаючи за основу взаємовідносини їх у грі.
Катерина М.: Ігрові дії складні, що відбивають взаємини
дітей.
1) Молодший дошкільний вік. Шура грає одна, вона не
підкоряється правилам гри. У цьому віці ігри дітей нетривалі.
2) Середній дошкільний вік (4 роки). Хлопчик грає один,
ігрові дії його різноманітні, у грі дитина використовує предмети-
заступники, отже, розвивається символічна функція свідомості.
3) Дошкільники – 4 роки. (Так названа “гра поруч”.)
4) Дошкільники – 4-5років. Короткочасне об'єднання
граючих. Зміст гри пов’язано з загальною тематикою.
За бажанням студентів розроблені сценарії були розіграні
і проаналізовані в аудиторії на практичних заняттях. Таким чином
студенти
накопичували
власні розробки
з
валеологічного
виховання дітей, які вони використовували у своїй діяльності у
процесі педагогічної практики.
До практичної підготовки студентів входило також
навчання їх психологічним методам регуляції власного здоров’я.
Нестеренко В. В.
95
Студентам було запропоновано вивчити та використовувати
комплекс вправ на аутогенне тренування, позитивне мислення,
релаксацію, самодопомогу при
стресі, прийоми
тренування
внутрішнього стану, раціоналізації ситуації та інші, опис яких
наведено у роботі Лісової О.С. [176]. Завдяки цим вправам
студенти
набували
досвіду
контролювання
власного
психологічного стану, спостереження його впливу на стан свого
здоров’я та набуття навичок здорового способу життя.
На заняттях в аудиторії ці вправи не виконувались, але
щоразу
приділявся
час для
обговорення
тих
вражень
та
переживань, які відчували студенти, самостійно виконуючи ці
вправи вдома.
На завершення спецкурсу студентам була запропонована
ділова гра “Психологічна безпека дитини: співпраця та діалог”.
Ділова гра була спрямована на досягнення кількох цілей, а саме:
1) узагальнення уявлень про психологічну безпеку виховного
середовища;
2) інтеграція результатів навчання з психології;
3) практичне впровадження психологічного аналізу в систему
освітнього простору;
4) осмислення психічних феноменів у реальній педагогічній
практиці;
5) використання механізмів
конструктивного
діалогу
і
співробітництва в
професійній
діяльності, прийомів
психологічної безпеки;
6) спільний
аналіз
прийомів
захисту від усіх
форм
психологічного насильства.
Зміст:
актуальність
проблеми
в
сучасному
соціокультурному і виховному середовищі; осмислення поняття
психічного здоров'я; насильство як антипод гуманізації: форми
прояву насильства і їхніх наслідків для розвитку особистості
вихователя, дитини, батьків; прийоми
захисту і розробка
механізмів, що забезпечують психічне здоров'я в умовах сучасного
дитячого садка; вироблення
основ
культури
справедливих
відносин; визначення поняття «психологічна безпека виховного
середовища»; розробка Кодексу безпечної взаємодії.
Технології, використані у процесі проведення ділової гри:
-
групова дискусія;
Нестеренко В. В.
96
-
мозковий штурм;
-
технологія «Кластери»;
-
експертна оцінка;
- робота в мікрогрупах;
- робота в режимі редакційної колегії;
- підсумкова конференція.
Алгоритм проведення:
Робота
ведеться
у трьох
групах
під керівництвом
вихователя.
Склад груп:
-
діти;
-
вихователі;
-
батьки.
Ведучий здійснює інструктаж і організацію роботи на
кожному
етапі
шляхом видачі
дидактичного матеріалу
й
орієнтованих основ.
Робота завершується проведенням підсумкової конференції
всіх учасників ділової гри.
Алгоритм роботи групи:
1. Вступне
слово
ведучого. Актуальність і
практична
значимість проблеми. Завдання і мета. Організаційні умови
роботи.
2. Індивідуальна
робота
учасників
за
технологією
“Кластери”.
3. Робота в мікрогрупах по створенню зведеного “Кластера”.
4. Формування редакційної колегії з учасників мікрогрупи
(далі після кожного етапу гри учасники мікрогрупи
передають матеріали членам редакційної колегії з метою
узагальнення і підготовки зведеної документації).
5. Робота в мікрогрупах з проблеми “Насильство”: форми,
характеристики, основні ознаки.
6. Продовження роботи в мікрогрупах:
а. по виробленню аргументів “за” і “проти”
насильства в дошкільному закладі;
б. по
виявленню
механізмів
і
засобів, що
забезпечують
захист
від
психологічного
насильства, підтримки психічного здоров'я.
Нестеренко В. В.
97
7. Продовження роботи в мікрогрупах за схемою “Культура
безпечних відносин
дорослого і дитини”. Видача
орієнтованої основи “Про діалог”.
8. Оголошення результатів роботи редакційної колегії.
9. Загальна дискусія всіх учасників групи з метою підготовки
підсумкового повідомлення за результатами роботи. Вибір
доповідачів, групи
експертів
і форми
презентації
матеріалів роботи групи на підсумковій конференції.
Проведення підсумкової конференції:
1. Презентація матеріалів за підсумками роботи кожної
групи.
2. Експертна
оцінка
виступу (питання на
уточнення
і
розуміння).
3. Узагальнення
матеріалів
груп
редакційної колегії за
схемою “Кодекс безпечної взаємодії”.
4. Розробка
і
прийняття
зведеного “Кодексу
безпечної
взаємодії”; вироблення поняття “психологічна безпека
виховного середовища”.
5. Зведена дискусія учасників конференції.
Слід зазначити, що студенти експериментальних груп з
інтересом і задоволенням брали участь у всіх формах роботи.
Особливу увагу вони приділяли таким формам роботи, що
вимагали самостійної розробки вправ та ігор для дітей
валеологічної спрямованості; тренінгів і вправ по саморозвитку та
самовдосконаленню. Активність студентів дозволила їм певним
чином змінити власні звички і спрямувати свої зусилля на
створення власних навичок здорового способу життя.
2.3.
Результати експериментального дослідження
ефективності підготовки майбутніх педагогів до
валеологічного виховання дошкільників та їх аналіз
Визначення
стану
професійно-валеологічної
компетентності фахівців з дошкільної освіти щодо валеологічного
виховання дошкільників здійснювалося методами анкетування та
аналізу документації.
На
запитання
запропонованої нами
анкети (див.
Додаток Б), дали відповіді 292 особи, які сьогодні працюють у
дошкільних навчальних закладах на посадах вихователя (251
Нестеренко В. В.
98
особа) та методиста (41 особа). За критеріями наявності і повноти
відповідей, дані, які ми одержали, розподілилися таким чином, як
відображено у таблиці 2.4.1.
Таблиця 2.4.1.
Особливості прояву когнітивного компонента професійно-
валеологічної компетентності фахівців із дошкільної освіти щодо
виховання у дітей навичок здорового способу життя
Рівні
Вихователі
Методисти
Загальна
кількість
стаж роботи
до 10 років
стаж роботи
понад10 років
стаж роботи
до 10 років
стаж роботи
понад 10 років
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
Високий
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Достатній
17
5,82
7
2,39
2
0,68
-
-
26
8,92
Середній
48
16,43
23
7,87
7
2,39
7
2,39
85
29,1
Низький
25
8,56
131
44,86
6
2,05
19
6,5
181 61,98
Усього
90
30,82
161
55,13
15
5,13
26
8,92
292
100
Як бачимо, найбільша кількість фахівців і практиків з
дошкільної освіти виявила низький рівень у прояві когнітивного
компонента
професійно-валеологічної
компетентності
щодо
виховання у дошкільників навичок здорового способу життя –
61,98% опитуваних. При цьому, до цієї групи увійшли 131
вихователь (44,86%) зі стажем роботи понад 10 років; 25
вихователів (8,56%) зі стажем роботи до 10 років; 6 методистів
(2,05%) зі стажем роботи до 10 років і 19 методистів (6,5%) зі
стажем роботи понад 10 років.
Середній
рівень
прояву
когнітивного
компонента
професійно-валеологічної компетентності виявили 85 фахівців із
дошкільної освіти, або 29,1%. Більш конкретно ця кількість
розподілилася таким чином: 48 вихователів (16,43%), що мають
стаж роботи до 10 років та 23 (7,87%), які мають стаж роботи
понад 10 років, 7 методистів (2,39%), що мають стаж роботи до 10
років та 7 методистів (2,39%), котрі мають стаж роботи понад 10
років.
Достатній
рівень
прояву когнітивного компонента
професійно-валеологічної компетентності виявило 17 осіб (5,82%)
вихователів зі стажем роботи до 10 років та 7 вихователів (2,39%)
зі стажем роботи понад 10 років. Серед методистів на цьому рівні
Нестеренко В. В.
99
було 2 особи (0,68%) зі стажем роботи до 10 років, жодної особи,
стаж роботи котрих перевищує 10 років не відмічено. Усього на
достатньому рівні прояв когнітивного компонента професійно-
валеологічної компетентності щодо виховання у дітей навичок
здорового способу життя було виявлено у 8,92% від загальної
кількості опитуваних вихователів і методистів, які працюють у
дошкільних навчальних закладах.
Зазначимо, що серед вихователів зі стажем роботи у
дошкільних навчальних закладах до 10 років найбільша кількість
виявила обізнаність з питань, що торкаються виховання у дітей
навичок здорового способу життя на середньому рівні (16,43%).
Майже удвічі менше відсоток вихователів з таким стажем роботи,
що виявили низький рівень обізнаності (8,56%). Найменша
кількість вихователів, які належать до цієї групи, виявила
достатній рівень обізнаності з зазначених у анкеті запитань
(5,82%).
Серед вихователів зі стажем роботи понад 10 років
кількісна характеристика розподілу обстежуваних за рівнями була
дещо іншою, а саме: найбільша кількість виявила низький рівень
обізнаності щодо запитань, пов’язаних з вихованням у дітей
дошкільного віку навичок здорового способу життя (44,86%);
наступним за кількістю опитуваних є середній рівень (7,87%);
лише 2,39% вихователів зі стажем роботи понад 10 років виявили
достатній рівень у прояві когнітивного компонента професійно-
валеологічної компетентності.
Така сама тенденція розподілу кількості обстежуваних за
рівнями спостерігалася і серед методистів зі стажем роботи до 10 і
понад 10 років.
Аналіз кількісних даних, поданих у таблиці 2.4.1, виявив
загальну тенденцію поступового зменшення кількості обстежених
фахівців-практиків
з
дошкільної освіти, які виявили свою
обізнаність щодо виховання у дітей навичок здорового способу
життя, від низького до високого рівня. Така тенденція є типовою
для груп обстежуваних вихователів і методистів, стаж роботи яких
понад 10 років. Серед опитуваних вихователів і методистів зі
стажем роботи до 10 років ця тенденція набуває іншого вигляду:
домінуючу групу складають фахівці з середнім рівнем обізнаності
за
когнітивним
компонентом, кількість
якої
зменшується
Нестеренко В. В.
100
відповідно низького, а потім достатнього рівнів. З цього можна
дійти висновку, що у межах обстежуваної вибірки фахівців із
дошкільної освіти, рівень
їхньої теоретичної
валеологічної
компетентності
щодо
виховання
у дошкільників
навичок
здорового способу життя знижується залежно від стану роботи і є
незалежним від особливостей
практичної діяльності, що
визначаються займаною посадою.
Бажано
відзначити, що
найбільшу
складність
для
респондентів складали запитання першого та другого блоку
анкети. А саме: у чіткому визначенні понять “здоров’я” та
“здоровий спосіб життя”; про чинники здоров’я і механізми його
збереження; у чому полягає особливість здорового способу життя
дитини; як впливають на дитину фактори здоров’я і як педагог
повинен з ними працювати.
Другий зріз, який ми провели, був присвячений виявленню
особливостей прояву
когнітивного
компонента професійно-
валеологічної компетентності щодо виховання у дошкільників
навичок
здорового
способу
життя у
студентів ІV, тобто
випускного курсу.
Звертаючись до цього контингенту, ми враховували, що це
фахівці, які вже мають підготовку на рівні бакалавра і пройшли
повний курс підготовки з теорії та практики дошкільної освіти.
При цьому ми мали на увазі, що у змісті їхньої підготовки з курсу
валеології вже певним чином представлені нові підходи до
розуміння проблеми здоров’я, форми і методи педагогічного
впливу на виховання у дітей навичок здорового способу життя.
Обстеження студентів-випускників здійснювалося за допомогою
тієї ж анкети, на запитання якої відповідали фахівці-практики.
Дані, які ми одержали, відображено в таблиці 2.4.2.
Як бачимо, як і у фахівців з дошкільної освіти, які
працюють, у студентів випускного курсу також спостерігається
досить низький рівень підготовки щодо професійної діяльності в
галузі виховання у дітей навичок здорового способу життя. Про це
свідчить те, що найбільша кількість опитуваних нами студентів (44
особи або 60,27%) виявила низький рівень обізнаності щодо
виховання у дошкільників навичок здорового способу життя.
Нестеренко В. В.
101
Таблиця 2.4.2.
Особливості прояву когнітивного компонента професійно-
валеологічної компетентності студентів випускників факультету
дошкільного виховання щодо виховання у дітей навичок здорового
способу життя
Рівні
Група
ДВ+практич.
психологія
Група
ДВ+дефектол.
логопедія
Група
ДВ+мова і
літ. (анг., нім.)
Загальна
кількість
обстежуваних
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
Високий
-
-
-
-
-
-
-
-
Достатній
1
1,36
2
2,73
-
-
3
4,1
Середній
5
6,84
14
19,17
7
9,58
26
35,62
Низький
17
23,28
14
19,17
13
17,8
44
60,27
Усього
23
31,52
30
41,09
20
27,39
73
100
Середнього рівня
за
цим компонентом
досягли 26
студентів або 35,62% із загальної кількості опитуваних. Лише 3
студенти або 4,1 % виявили достатній рівень професійно-
валеологічної компетентності в галузі валеологічного виховання і
формування у дошкільників навичок здорового способу життя.
Цікаво, що при
порівнянні результатів
опитуваних
студентів, котрі навчаються у групах за навчальними планами, які
передбачають додаткову спеціалізацію “Практична психологія”,
“Дефектологія. Логопедія”, “Мова та література (англ., нім.)”,
виявлено різні результати. Найбільш високі результати було
виявлено у студентів, які мають стати фахівцями з дошкільної
освіти зі спеціалізацією в логопедії та дефектології. Таких
студентів
порівняно з
іншими
групами, було більше
на
достатньому та середньому рівнях (2,73%; 19,17% відповідно).
Студенти, які проходили підготовку за навчальними
планами з додатковою спеціалізацією в іноземній мові виявили
себе найменш обізнаними в зазначеній галузі: жоден студент з цієї
групи не виявив себе на достатньому рівні; лише 7 студентів з 20
обстежуваних виявили середній рівень, що відносно загальної
вибірки склало 9,58%; 13 студентів (тобто 65% групи) виявили
низький рівень обізнаності, що у загальній виборці склало 17,8%.
У групі студентів, які пройшли підготовку за навчальними
планами з додатковою спеціалізацією у практичній психології,
найбільша
кількість опитуваних
виявила
низький
рівень
обізнаності (17 осіб). Відносно загальної кількості опитуваних це
Нестеренко В. В.
102
складало 23,28%. П’ять студентів цієї групи виявили середній
рівень обізнаності і лише один студент – достатній. Відносно
загальної кількості опитуваних у цій виборці, це склало відповідно
6,84% та 1,36%.
Отже сучасна традиційна підготовка майбутніх фахівців із
валеології у тому вигляді, як вона здійснюється, недостатньо
ефективна у досягненні професійно-валеологічної компетентності
щодо виховання у дітей навичок здорового способу життя за
показниками когнітивного компонента.
Зважаючи на це, ми звернулися до виявлення рівнів
професійно-валеологічної компетентності фахівців-практиків
і
студентів-випускників щодо виховання у дошкільників навичок
здорового
способу
життя
за
показниками
операційного
компонента. Нагадаємо, що це обстеження проходило на підставі
аналізу поточної документації вихователів і розробок студентів,
які вони виконували впродовж педагогічної практики.
Особливості
прояву
операційного
компонента
професійно-валеологічної компетентності фахівців з дошкільної
освіти щодо виховання у дітей навичок здорового способу життя
відображено у таблиці 2.4.3.
Таблиця 2.4.3.
Особливості прояву операційного компонента професійно-
валеологічної компетентності фахівців із дошкільної освіти щодо
виховання у дітей навичок здорового способу життя
Рівні
Вихователі
Методисти
Загальна
кількість
стаж роботи
до 10 років
стаж роботи
понад10 років
стаж роботи
до 10 років
стаж роботи
понад 10 років
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
Високий
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Достатній
20
6,85
20
6,85
2
0,68
4
1,37
46 15,75
Середній
42
14,38
43
14,73
8
2,74
12
4,11
105 35,96
Низький
28
9,59
98
33,56
5
1,71
10
3,43
141 48,29
Усього
90
30,82
161
55,14
15
5,13
26
8,91
292
100
Як бачимо із таблиці, особливості прояву операційного
компонента професійно-валеологічної компетентності майже не
відрізняються від прояву когнітивного компонента, а саме:
найбільша кількість фахівців і практиків з дошкільної освіти
виявила низький
рівень
прояву операційного компонента
професійно-валеологічної компетентності щодо виховання у
Нестеренко В. В.
103
дошкільників
навичок здорового способу життя – 48,28%
опитуваних.
При цьому, до цієї групи увійшли 98 вихователів (33,56%)
зі стажем роботи понад 10 років; 28 вихователів (9,59%) зі стажем
роботи до 10 років; 5 методистів (1,71%) зі стажем роботи до 10
років і 10 методистів (3,43%) зі стажем роботи понад 10 років.
Середній
рівень
прояву операційного компонента
професійно-валеологічної компетентності виявили 105 фахівців із
дошкільної освіти, або 35,96%. Більш конкретно ця кількість
розподілилася таким чином: 42 вихователя (14,38%), що мають
стаж роботи до 10 років та 43 (14,73%), які мають стаж роботи
понад 10 років, 8 методистів (2,74%), які мають стаж роботи до 10
років, та 12 методистів (4,11%), які мають стаж роботи понад 10
років. Достатній
рівень
прояву операційного компонента
професійно-валеологічної компетентності
виявили
однаково
вихователі зі стажем роботи до 10 років та зі стажем роботи понад
10 років, а саме по 20 осіб (6,85%). Серед методистів на цьому
рівні виявлено 2 особи (0,68%) зі стажем роботи до 10 років та 4
особи (1,37%) зі стажем роботи понад 10 років.
Особливості прояву операційного компонента професійно-
валеологічної компетентності студентів випускників факультету
дошкільного виховання щодо виховання у дітей навичок здорового
способу життя відображено у таблиці 2.4.4.
Таблиця 2.4.4.
Особливості прояву операційного компонента професійно-
валеологічної компетентності студентів випускників факультету
дошкільного виховання щодо виховання у дітей навичок здорового
способу життя
Рівні
Група
ДВ+практич.
психологія
Група
ДВ+дефектол.
логопедія
Група
ДВ+мова і
літ. (анг., нім.)
Загальна
кількість
обстежуваних
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
Високий
-
-
-
-
-
-
-
-
Достатній
1
1,36
1
1,36
1
1,36
3
4,1
Середній
12
16,44
14
19,18
9
12,33
35
47,95
Низький
10
13,7
15
20,55
10
13,7
35
47,95
Усього
23
31,5
30
41,09
20
27,39
73
100
Як бачимо, суттєвої різниці у прояві операційного
компонента професійно-валеологічної компетентності студентів
Нестеренко В. В.
104
випускних курсів, як і у фахівців з дошкільної освіти, які
працюють, не виявлено.
Високого рівня за показником операційного компонента не
виявив
жоден
студент випускного курсу. Достатній
рівень
операційного компонента виявив по 1 студенту (1,36%) із групи
випускних
курсів. Середнього та
низького рівня
за
цим
компонентом досягли по 35 студентів (47,95%) випускних курсів.
Отже, емпіричними даними підтверджувалася потреба в
розробці більш ефективної системи підготовки фахівців до
вирішення проблеми здоров’я дітей дошкільного віку, виховання в
них усвідомлених та усталених навичок здорового способу життя.
Наступний зріз був присвячений визначенню вихідного
рівня обізнаності студентів щодо проблеми здорового способу
життя та способів педагогічного впливу на процес виховання
навичок здорового способу життя у дошкільників, які входили до
складу контрольної та експериментальних груп.
Ураховуючи результати попередніх зрізів, до обстеження
були залучені студенти трьох груп. А саме, що навчаються за
навчальним планом з додатковою спеціалізацією у практичній
психології; з додатковою
спеціалізацією
у логопедії
та
дефектології; з додатковою спеціалізацією в іноземній мові.
Група, що проходить підготовку за спеціалізацією в
логопедії та дефектології, була прийнята нами за контрольну.
Групи студентів, що навчаються за спеціалізацією “Практична
психологія”, “Мова та література (англійська, німецька)” у
формуючому експерименті виступали як експериментальні і
позначалися як І та ІІ підгрупи відповідно.
Результати вихідного обстеження наведено в таблиці 2.4.5.
Як бачимо з таблиці, лише 16 студентів (25,8%) в
експериментальних групах досягли середнього рівня професійно-
валеологічної компетентності
за
показниками когнітивного
компонента з питань виховання у дітей навичок здорового способу
життя. 46 студентів, або 74,19%, тієї ж експериментальної групи
виявили низький рівень професійно-валеологічної компетентності
за означеним показником.
За підгрупами дані розподілилися таким чином: на
середньому
рівні виявлено 12 студентів, або 19,35%, які
навчаються з додаткової спеціалізації “Практична психологія”, та
Нестеренко В. В.
105
4 студенти (6,45%), які навчаються з додаткової спеціалізації
“Мова та література (англ., нім.)”.
Таблиця 2.4.5.
Рівні професійно-валеологічної компетентності студентів щодо
виховання у дітей навичок здорового способу життя за показниками
когнітивного компонента
(до початку формувального експерименту)
Рівні
Експериментальна група
Контрольна група
ДВ+практ.
психологія
І підгрупа
ДВ+мова і
літ (анг., нім.)
ІІ підгрупа
Загальна
кількість
ДВ+дефект.
логопедія
Загальна кількість
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
Високий
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Достатній
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Середній
12
19,35
4
6,45
16 25,8
15
24,2
15
24,2
Низький
20
32,26
26
41,94
46 74,2
47
75,8
47
75,8
Усього
32
51,61
30
48,39
62
100
62
100
62
100
Низький
рівень
професійно-валеологічної компетентності з
означеного компонента виявили 20 студентів (32,25%) першої
експериментальної підгрупи (ДВ+ практична психологія) та 26
студентів (41,94%) другої експериментальної підгрупи (ДВ+ мова і
літер. (анг., нім.). Високого та достатнього рівня за обстежуваним
компонентом професійно-валеологічної компетентності не виявив
жоден студент експериментальних підгруп.
У контрольній групі, яка була сформована із студентів, що
навчаються за спеціальністю “Дошкільне виховання” з додатковою
спеціалізацією “Дефектологія. Логопедія” 15 осіб (24,2%) виявили
середній рівень, 47 осіб, або 75,8%, - низький рівень професійно-
валеологічної компетентності
за
показниками когнітивного
компонента.
Обстеження студентів
за
показниками
операційного
компонента професійно-валеологічної компетентності наведено у
таблиці 2.4.6.
Таблиця засвідчує, що 20 студентів (32,26%) в
експериментальних
групах
досягли
середнього рівня
за
показником операційного компонента професійно-валеологічної
компетентності. 42 студенти або 67,74% тієї ж експериментальної
групи
виявили
низький
рівень
професійно-валеологічної
компетентності за означеним показником.
Нестеренко В. В.
106
Таблиця 2.4.6.
Рівні професійно-валеологічної компетентності студентів щодо
виховання у дітей навичок здорового способу життя за показниками
операційного компонента
(до початку формувального експерименту)
Рівні
Експериментальна група
Контрольна група
ДВ+практ.
Психологія
І підгрупа
ДВ+мова і
літ (анг., нім.)
ІІ підгрупа
Загальна
кількість
ДВ+де-
фектол.
логопедія
Загальна
кількість
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
Високий
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Достатній
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Середній
10
16,13
10
16,13
20
32,26
22
35,48
22
35,48
Низький
22
35,48
20
32,26
42
67,74
40
64,52
40
64,52
Усього
32
51,61
30
48,39
62
100
62
100
62
100
За підгрупами дані розподілилися таким чином: на
середньому
рівні виявлено
по 10 студентів (16,13%), які
навчаються з додаткової спеціалізації “Практична психологія” та
“Мова і література (англ., нім.)”. Низький рівень професійно-
валеологічної компетентності з означеного компонента виявили 22
студенти
(35,48%)
першої
експериментальної
підгрупи
(ДВ+практична психологія) та 20 студентів (32,26%) другої
експериментальної підгрупи (ДВ+мова і література (англ., нім.).
Високого та достатнього рівня за операційним компонентом, як і
за когнітивним, не виявив жоден студент експериментальних груп.
У контрольній групі 22 студенти, або 35,48%, виявили
середній рівень, 40 осіб, або 64,52%, - низький рівень професійно-
валеологічної компетентності
за
показниками операційного
компонента. Високого
та достатнього
рівня за означеним
показником виявлено не було.
Узагальнену
характеристику
рівнів
професійно-
валеологічної компетентності
студентів
у контрольній
і
експериментальній групі подано у таблиці 2.4.7.
Як засвідчує
таблиця, високий
і достатній
рівень
професійно-валеологічної компетентності не виявив
жоден
студент експериментальної і контрольної груп.
Середній рівень був зафіксований у 29,03% майбутніх
фахівців експериментальної та у 29,84% контрольної груп.
Низький рівень професійно-валеологічної компетентності
Нестеренко В. В.
107
спостерігався у 70,97% студентів експериментальної та у 70,16% -
контрольної груп.
Таблиця 2.4.7.
Рівні професійно-валеологічної компетентності студентів щодо
виховання у дошкільників навичок здорового способу життя
(до формувального експерименту)
Рівні
Експериментальна група
å%
Контрольна група
å%
когнітивний
операційний
когнітивний
операційний
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
Високий
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Достатній
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Середній
16
25,8
20
32,26
29,03
15
24,2
22
35,48
29,84
Низький
46
74,2
42
67,74
70,97
47
75,8
40
64,52
70,16
Усього
62
100
62
100
100
62
100
62
100
100
Крім
визначення
рівнів
професійно-валеологічної
компетентності студентів контрольної і експериментальної груп
щодо виховання у дошкільників навичок здорового способу життя
до початку формуючого експерименту було проведено обстеження
студентів за такими індивідуальними рисами як-то: особистісна
агресивність та конфліктість, нервово-психічна врівноваженість,
самооцінка, мотивація до успіху (див. Додаток В).
Особливості прояву особистісної агресії та конфліктності
студентів відображено у таблиці 2.4.8.
Таблиця 2.4.8.
Діагностика прояву особистісної агресії та
конфліктності студентів
(до початку формувального експерименту)
Показники
Експериментальна група
Контрольна група
ДВ+практ.
психологія
І підгрупа
ДВ+мова і
літ (англ., нім.)
ІІ підгрупа
Загальна
кількість
ДВ+дефек.
логопедія
Загальна
кількість
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
Позитивна
агресивність
13
40,63
14
46,66
27
43,55
25
40,32
25
40,32
Негатативна
агресивність
9
28,12
8
26,67
17
27,42
17
27,42
17
27,42
Конфліктність
10
31,25
8
26,67
18
29,03
20
32,26
20
32,26
Усього
32
100
30
100
62
100
62
100
62
100
Нестеренко В. В.
108
Як бачимо, переважна кількість студентів І та ІІ
експериментальних підгруп схильна до позитивної агресії, її прояв
спостерігається у 27 осіб (43,55%) студентів. Негативну агресію
виявляють 27,42% студентів експериментальної групи (17 осіб). У
18 осіб, або 29,03% студентів спостерігається узагальнений
показник конфліктності.
Якщо порівнювати дані І і ІІ експериментальних підгруп
відповідно, то результати виявили таке: позитивну агресію
виявлено
у
13 осіб, або
40,63% студентів
першої
експериментальної підгрупи та у 14 осіб, або 46,66% майбутніх
педагогів другої експериментальної підгрупи. Негативну агресію
виявлено у 9 осіб, або 28,12% студентів І підгрупи та у 8 осіб, або
26,67% студентів ІІ підгрупи. Конфліктність спостерігається у 10
осіб, або 31,25% студентів у першій підгрупі та 8 осіб, або 26,67%
студентів у другій підгрупі.
У контрольній групі дані не відрізняються суттєво від тих,
що були зафіксовані в експериментальних підгрупах, а саме:
позитивна агресія спостерігалася у 25 осіб, або 40,32% студентів;
негативна агресія простежується у 17 осіб, або 27,42% майбутніх
фахівців, 20 особам, або 32,26% студентів, притаманна
конфліктність.
Нервово-психічна
врівноваженість
є
відображенням
одночасно психічного і соматичного рівня здоров'я індивіда.
Нервово-психічна врівноваженість показує ризик дезадаптації
особистості в умовах стресу, тобто тоді, коли система емоційного
відображення
функціонує
в
критичних
умовах, викликаних
зовнішніми або внутрішніми факторами.
Результати діагностики нервово-психічної врівноваженості
студентів наведено у таблиці 2.4.9.
Дані, які наведено у таблиці, свідчать, що низький рівень
нервово-психічної врівноваженості притаманний лише 8 особам,
або 12,9% студентів експериментальних підгруп. Рівень помірної
нервово-психічної врівноваженості спостерігається у 14 осіб
(22,58%) студентів експериментальної групи. Переважна кількість
студентів, а саме 40 осіб (64,52%), має рівень дуже високої та
високої нервово-психічної
врівноваженості. Відповідно
до
кожного рівня ця кількість склалася із 10 осіб або 16,13%
студентів з дуже високою нервово-психічною врівноваженістю та
Нестеренко В. В.
109
30 осіб або 48,39% студентів з високою врівноваженістю. Якщо
порівнювати результати І і ІІ експериментальних підгруп, то вони
розподілилися таким чином: рівень низької нервово-психічної
врівноваженості спостерігається у 6 осіб або 18,75% студентів І
підгрупи та 2 осіб або 6,66% студентів ІІ підгрупи.
Таблиця 2.4.9.
Особливості нервово-психічної врівноваженості студентів
(до початку формувального експерименту)
Показники
Експериментальна група
Контрольна група
ДВ+практ.
психологія
І підгрупа
ДВ+мова і
літ (анг, нім.)
ІІ підгрупа
Загальна
кількість
ДВ+дефект.
логопедія
Загальна
кількість
абс.
% абс.
%
абс. % абс.
%
абс. %
Дуже висока врівноваженність
4
12,5
6
20
10 16,13 15 24,20 15 24,20
Висока врівноваженність
13 40,62 17
56,67 30 48,39 25 40,32 25 40,32
Помірна врівноваженість
9 28,13
5
16,67 14 22,58 14 22,58 14 22,58
Низька врівноваженість
6 18,75
2
6,66
8 12,9
8
12,90
8 12,90
Усього
32 100
30
100
62 100 62
100
62 100
Помірну врівноваженість виявлено у 9 осіб або 28,13 %
студентів І підгрупи та 5 осіб, або 16,67% студентів ІІ підгрупи. 4
особи або 12,5% студентів І підгрупи та 6 осіб, або 20% студентів
ІІ підгрупи
мали
дуже високий
рівень
нервово-психічної
врівноваженості. У 13 осіб, або 40,62% студентів І підгрупи, та 17
осіб, або 56,67% студентів ІІ підгрупи також спостерігався
високий рівень нервово-психічної вірвноваженості. У контрольній
групі результати обстеження виявили таке: низьку нервово-
психічну врівноваженість мали 8 осіб, або 12,90% студентів;
помірну нервово-психічну врівноваженість виявлено у 14 осіб, або
22,58% майбутніх фахівців; високий рівень нервово-психічної
врівноваженості спостерігається у 40,32% студентів або 25 осіб і
15 осіб або 24,20% майбутніх педагогів мали дуже високий рівень
нервово-психічної врівноваженості.
Самооцінку студентів відображено в таблиці 2.4.10.
Як бачимо, усі студенти
в
експериментальних
і
контрольній групах певним чином виявили самооцінку. Низька
самооцінка була відзначена у 30 осіб або 48,39% студентів
експериментальних підгруп. У І підгрупі цей показник виявлено у
15 осіб або 46,87% майбутніх фахівців та у 15 осіб або 50%
студентів ІІ експериментальної підгрупи. У контрольній групі цей
Нестеренко В. В.
110
показник складає 40,32% студентів або 25 осіб. Адекватна
самооцінка
спостерігалася
у 11,29% студентів або 7 осіб
експериментальних
підгруп, 5 осіб
або 15,63% студентів
становили студенти І підгрупи та 2 особи або 6,66% студентів ІІ
підгрупи. У
контрольній
групі адекватну самооцінку було
зафіксовано у 11,29% студентів або 7 осіб.
Таблиця 2.4.10.
Діагностика самооцінки студентів
(до початку формувального експерименту)
Показники
Експериментальна група
Контрольна група
ДВ+практ.
психологія
І підгрупа
ДВ+мова і
літ (анг., нім.)
ІІ підгрупа
Загальна
кількість
ДВ+дефект.
логопедія
Загальна
кількість
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
Висока самооцінка
12
37,5
13
43,34
25 40,32
30
48,39 30 48,39
Адекватна самооцінка
5
15,63
2
6,66
7 11,29
7
11,29
7
11,29
Низька самооцінка
15 46,87
15
50
30 48,39
25
40,32 25 40,32
Усього
32
100
30
100
62
100
62
100
62
100
Високу самооцінку
в
експериментальних
підгрупах
виявлено у 37,5% студентів або 12 особах І підгрупи та 43,34%
майбутніх спеціалістів або 13 особах ІІ підгрупи.
У
контрольній
групі
цей
показник складає 48,39%
студентів або 30 осіб.
Негативними
показниками
мотиваційного фактора
є
домінування
мотиву уникнення
невдач, низька
мотивація
поведінки, відсутність чітких
ціннісних
орієнтирів. Для їх
дослідження вибирають методику діагностики мотивації до успіху.
Діагностику мотивації до успіху відображено у таблиці
2.4.11.
Як бачимо, низька мотивація до успіху відзначається у 22
осіб 35,48% студентів І та ІІ експериментальних підгруп, ця
кількість склалася із 11 осіб або 34,38% студентів І підгрупи та 11
осіб або 36,67% студентів ІІ підгрупи. У контрольній групі низька
мотивація студентів до успіху зафіксована у 17 осіб або 27,42%.
Висока
мотивація
до
успіху
відсутня
зовсім, як
у
експериментальній, так і в контрольній групі. Але помірна
мотивація до успіху спостерігається у 21 особи або 65,62%
студентів І підгрупи та 19 осіб або 63,33% майбутніх фахівців ІІ
підгрупи.
Нестеренко В. В.
111
Таблиця 2.4.11.
Діагностика прояву мотивації до успіху студентів
(до початку формувального експерименту)
Показники
Експериментальна група
Контрольна група
ДВ+практ.
психологія
І підгрупа
ДВ+мова і
літ (анг., нім.)
ІІ підгрупа
Загальна
кількість
ДВ+дефект.
логопедія
Загальна
кількість
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
Висока мотивація
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Помірна мотивація
21 65,62
19
63,33
40 64,52
45
72,58 45 72,58
Низька мотивація
11 34,38
11
36,67
22 35,48
17
27,42 17 27,42
Усього
32
100
30
100
62 100
62
100
62 100
У контрольній групі 72,58% студентів або 45 осіб мають
прояв помірної мотивації до успіху.
Отже, діагностика
особистісних
рис студентів, яка
виражалася у діагностиці проявів особистісної агресивності та
конфліктності, нервово-психічної врівноваженості, самооцінці,
мотивації до успіху виявила здебільшого, низький рівень цих рис,
про що свідчать дані, одержані у ході дослідження в усіх групах,
що обстежувалися.
Завершуючи
перший
етап
дослідження, ми дійшли
висновку про те, що вихідний
стан експериментальної та
контрольної
груп до
початку
формуючого
експерименту
є
відносно рівним.
Проведення формувального етапу експерименту дозволило
одержати визначену картину про ефективність висунутих нами
педагогічних умов з підготовки майбутніх педагогів до
валеологічного виховання дошкільників.
Другий
контрольний
зріз, проведений
по закінченні
програми експериментального навчання, був спрямований на
визначення ефективності педагогічних умов підготовки студентів
до валеологічного виховання дошкільників. Його результати
піддавалися різним методам статистичної обробки, що дозволили
одержати об'єктивні дані про ефективність і правомірність
висунутої нами гіпотези.
Після
закінчення
формувального
експерименту при
обстеженні рівнів
професійно-валеологічної компетентності
студентів у галузі виховання у дошкільників навичок здорового
способу життя ми одержали дані, що відображено в таблиці 2.4.12.
Нестеренко В. В.
112
Таблиця 2.4.12.
Рівні професійно-валеологічної компетентності студентів щодо
виховання у дітей навичок здорового способу життя за показниками
когнітивного компонента
(після формувального експерименту)
Рівні
Експериментальна група
Контрольна група
ДВ+практ.
психологія
І підгрупа
ДВ+мова і
літ (анг., нім.)
ІІ підгрупа
Загальна
кількість
ДВ+дефект.
логопедія
Загальна
кількість
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
Високий
4
12,5
-
-
4
6,45
-
-
-
-
Достатній
12
37,5
7
23,33
19
30,65
12
19,35
12
19,35
Середній
14
43,75
15
50
29
46,77
20
32,26
20
32,26
Низький
2
6,25
8
26,67
10
16,13
30
48,39
30
48,39
Усього
32
51,61
30
48,39
62
100
62
100
62
100
Відтепер, високого
рівня
професійно-валеологічної
компетентності досягли 4 особи експериментальних підгруп, що
становить 6,45% студентів. Відзначимо, що це ті студенти, які
займаються з додаткової спеціалізації “Практична психологія”.
У підгрупі, що займається за навчальним планом з
додаткової спеціалізації “Мова та література (англ., нім.)”,
високого рівня професійно-валеологічної компетентності не було
зафіксовано у жодного студента.
У
контрольній
групі
високого
рівня
професійно-
валеологічної компетентності також не було зафіксовано.
Достатній рівень відзначився у 30,65% студентів або 19
осіб експериментальних підгруп, а саме: 37,5% майбутніх фахівців
або 12 осіб складають студенти І підгрупи та 23,33% студентів або
7 осіб, що складають студенти ІІ підгрупи. У контрольній групі
цей показник становить 12 осіб або 19,35% студентів.
Середній рівень становили 29 осіб, або 46,77% студентів
експериментальних підгруп і складається із 14 осіб або 43,75%
студентів І підгрупи та 15 осіб або 50% студентів ІІ підгрупи. У
контрольній
групі середній
рівень
професійно-валеологічної
компетентності виявлено у 32,26% студентів або 20 осіб.
Зазначимо, що на низькому рівні професійно-валеологічної
компетентності в експериментальних підгрупах лишилося лише 10
осіб, що становить 16,13% студентів, а саме: 2 особи або 6,25%
студентів І підгрупи та 8 осіб або 26,67% майбутніх спеціалістів ІІ
Нестеренко В. В.
113
підгрупи. У контрольній групі таких студентів 30 осіб або 48,39%
студентів.
Якщо
порівнювати
рівні
професійно-валеологічної
компетентності
в
експериментальних
підгрупах, то можна
побачити, що краща динаміка за всіма показниками спостерігалася
у І підгрупі, студенти якої навчаються з додатковою
спеціалізацією у “Практичній психології”.
Рівні професійно-валеологічної компетентності студентів
щодо виховання у дітей навичок здорового способу життя за
показниками операційного компонента відображено у таблиці
2.4.13.
Таблиця 2.4.13.
Рівні професійно-валеологічної компетентності студентів щодо
виховання у дітей навичок здорового способу життя за показниками
операційного компонента
(після формувального експерименту)
Рівні
Експериментальна група
Контрольна група
ДВ+практич.
психологія
І підгрупа
ДВ+мова і
літ (анг., нім.)
ІІ підгрупа
Загальна
кількість
ДВ+де-
фектол.
логопедія
Загальна кількість
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
Високий
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Достатній
14
22,58
10
16,13
24 38,71
-
-
-
-
Середній
12
19,35
12
19,35
24
38,7
31
50
31
50
Низький
6
9,68
8
12,91
14 22,59
31
50
31
50
Усього
32
51,61
30
48,39
62
100
62
100
62
100
Як бачимо із таблиці, після проведення формуючого
експерименту на
низькому рівні професійно-валеологічної
компетентності
за
операційним
компонентом
лишилося 14
студентів або 22,59% експериментальної групи, на середньому
рівні було виявлено 24 майбутніх педагогів (38,71%) і достатнього
рівня професійно-валеологічної компетентності за означеним
показником виявили також 24 студенти (38,7%).
Нестеренко В. В.
114
Високого рівня професійно-валеологічної компетентності
за операційним показником зафіксовано не було.
У контрольній групі на низькому та середньому рівні
студенти розподілилися порівну по 31 студенту, або 50%.
Достатнього
та
високого
рівня
професійно-валеологічної
компетентності за операційним показником зафіксовано не було.
Узагальнену
характеристику
рівнів
професійно-
валеологічної компетентності
студентів
у контрольній
і
експериментальній групі подано у таблиці 2.4.14.
Таблиця 2.4.14.
Рівні професійно-валеологічної компетентності студентів щодо
виховання у дітей навичок здорового способу життя
(після формувального експерименту)
Рівні
Експериментальна група
å%
Контрольна група
å%
когнітивний
компонент
операц.
компонент
когнітивний
компонент
операц.
компонент
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
Високий
4
6,45
-
-
3,22
-
-
-
-
-
Достатній
19
30,65
24
38,7 34,67
12
19,35
-
-
9,67
Середній
29
46,77
24
38,7 42,74
20
32,26
31
50
41,13
Низький
10
16,13
14
22,6 19,37
30
48,39
31
50
49,2
Усього
62
100
62
100
100
62
100
62
100
100
Як бачимо з
таблиці, високого рівня
професійно-
валеологічної компетентності виявили вже 3,22% студентів. У
контрольній групі цей рівень був відсутній.
На достатньому рівні вже перебувало 34,67% студентів
експериментальної та 9,67% - контрольної груп. Середній рівень
виявлено у 42,74% студентів експериментальної та у 41,13% -
контрольної груп. На низькому рівні професійно-валеологічної
компетентності в експериментальній групі лишилося тільки
19,37% студентів, а в контрольній групі ця кількість склала 49,2%
майбутніх педагогів.
При
порівнянні
результатів
обстеження
студентів
експериментальної
та контрольної груп до
формувального
експерименту та після нього ми дійшли таких висновків.
По-перше, результати діагностичних зрізів вказують на
певні позитивні зміни
у рівні професійно-валеологічної
компетентності, що відбулися
в
експериментальній
групі.
Змінилися результати і в контрольній групі. Більш докладно це
Нестеренко В. В.
115
виявилося таким чином: якщо до початку експерименту на
високому рівні в експериментальній групі не спостерігалося
жодного студента, то після експерименту таких стало 3,22%
студентів. У контрольній групі за високим рівнем професійно-
валеологічної
компетентності
показники
не
змінилися.
Достатнього рівня компетентності в
галузі
виховання
у
дошкільників навичок здорового способу життя набули 34,67%
студентів експериментальної групи. У контрольній групі також
спостерігалося зростання з боку підвищення рівня професійно-
валеологічної компетентності: якщо на початку навчання у вузі на
цьому рівні не було жодного студента, то після навчання цього
рівня досягли 9,67% студентів. Середній рівень професійно-
валеологічної компетентності після експерименту збільшився на
13,71% і становив 42,74% студентів. У контрольній групі також
спостерігалося зростання цього рівня: якщо на початку навчання
на достатньому рівні професійно-валеологічної компетентності
були 29,84% студентів, то у процесі навчання їх збільшилося на
11,29% і становило 41,13% студентів.
Позитивним є той факт, що на низькому рівні професійно-
валеологічної компетентності після експерименту залишилося
лише 19,37% студентів. Кількість студентів на цьому рівні
знизилася на 51,6% студентів.
У контрольній групі кількісний показник за цим рівнем
змінився значно менше, із 70,15% до початку навчання їх
залишилося 49,2% студентів.
Позитивних змін після формувального експерименту набули
також індивідуальні характеристики студентів в експериментальних
підгрупах, про що свідчать наведені нижче дані у таблицы 2.4.15.
Позитивну агресію виявлено у 16,13% студентів, або 10
осіб, експериментальних підгруп, а саме: у 15,63% майбутніх
фахівців або 5 осіб І підгрупи та 16,67% студентів, або 5 осіб, ІІ
підгрупи. Відносно першого зрізу цей показник зменшився на
27,42% студентів в експериментальних підгрупах. Порівнюючи
експериментальні підгрупи, цей показник зменшився на 25%
майбутніх педагогів у І підгрупі та 30% студентів у ІІ підгрупі. У
контрольній групі цей показник навпаки збільшився і становив
40,32% студентів до початку навчання у вищій школі відносно
45,16% студентів після початку навчання.
Нестеренко В. В.
116
Таблиця 2.4.15.
Діагностика прояву особистісної агресії та
конфліктності студентів
(після формувального експерименту)
Показники
Експериментальна група
Контрольна група
ДВ+практ.
психологія
І підгрупа
ДВ+мова і
літ (анг.,
нім.)
ІІ підгрупа
Загальна
кількість
ДВ+дефект.
логопедія
Загальна
кількість
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
Позитивна агресія
5
15,63
5
16,67
10
16,13
28
45,16
28
45,16
Негативна агресія
18
56,25
17
56,66
35
56,45
15
24,19
15
24,19
Конфліктність
9
28,12
8
26,67
17
27,42
19
30,65
19
30,65
Усього
32
100
30
100
62
100
62
100
62
100
Негативна агресія спостерігалася у 56,45% майбутніх
фахівців в експериментальних підгрупах після експерименту
відносно 27,42% студентів до початку експерименту. У І підгрупі
цей показник збільшився на 28,13% студентів, а у ІІ підгрупі цей
показник збільшився на 29,99% майбутніх фахівців. У контрольній
групі негативна агресія виявилася у 24,19% студентів після
початку навчання відносно 27,42% студентів до початку навчання.
В експериментальних підгрупах конфліктність спостерігається у
17 осіб, або 27,42% студентів відносно до першого зрізу, який
складав 20 осіб або 32,26% студентів. У контрольній групі
конфліктність виявлено у 19 осіб або 30,65% студентів після
початку навчання відносно 18 осіб або 29,03% студентів до
початку навчання, тобто збільшився на 1,62% студентів.
Порівнюючи дані діагностики особистісної агресивності та
конфліктності студентів до експерименту та після нього, та
відносно контрольної групи, можна відзначити, що запропоновані
психологічні методи регуляції здоров’я набули певних позитивних
змін.
Те,
яким
чином
змінилася
нервово-психічна
врівноваженість у студентів після експерименту відображено у
таблиці 2.4.16.
Аналіз даних показав, що дуже висока врівноваженість
залишилася лише у 2 осіб або 3,23% студентів експериментальних
підгруп. Якщо порівнювати з попередньою діагностикою цей
показник зменшився на 8 осіб або 12,9% студентів.
Нестеренко В. В.
117
Таблиця 2.4.16.
Особливості прояву нервово-психічної врівноваженості
(після формувального експерименту)
Показники
Експериментальна група
Контрольна група
ДВ+практ.
психологія
І підгрупа
ДВ+мова і
літ (анг.,
нім.)
ІІ підгрупа
Загальна
кількість
ДВ+дефект.
логопедія
Загальна
кількість
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
Дуже висока
врівноваженність
1
3,13
1
3,33
2
3,23
15 24,20
15 24,20
Висока
врівноваженність
4
12,5
6
20
10
16,13
25 40,32
25 40,32
Помірна
врівноваженність
17
53,12
13
43,34
30
48,39
14 22,58
14 22,58
Низька
врівноваженність
10
31,25
10
33,33
20
32,25
8
12,90
8
12,90
Усього
32
100
30
100
62
100
62
100
62
100
По підгрупам цей показник знизився на 9,37% студентів І
підгрупи та на 16,67% майбутніх спеціалістів ІІ підгрупи. У
контрольній групі цей показник не змінився і становив 24,2%
студентів до і після навчання. Прояв високої врівноваженості
спостерігався у 10 осіб або 16,13% студентів, що на 20 осіб або
32,26% студентів відрізняється від попереднього зрізу в бік
зменшення
рівня
врівноваженості
серед
студентів
експериментальних підгруп. У І підгрупі цей показник знизився на
28,12% майбутніх педагогів, у ІІ підгрупі цей показник знизився на
36,67% студентів. У
контрольній
групі
прояв
високої
врівноваженості також не змінився і становить 40,32% студентів
до і після навчання. Помірна врівноваженість виявлена у 30 осіб
або 48,39% студентів експериментальних підгруп. Цей показник на
відміну від попереднього зрізу збільшився на 16 осіб або 25,81%
студентів.
Порівнюючи підгрупи, цей показник збільшився на 24,99%
студентів в І підгрупі та на 26,67% студентів в ІІ підгрупі. У
контрольній групі знов не спостерігається змін, і показник помірної
врівноваженості становить до і після навчання 22,58% студентів.
Прояву низької врівноваженості набули 20 осіб або 32,25%
студентів експериментальних підгруп після навчання відносно 8
осіб або 12,9% студентів до навчання у вузі та проведення
Нестеренко В. В.
118
формуючого експерименту. У І підгрупі цей показник збільшився
на 12,5% студентів, у ІІ підгрупі цей показник збільшився на
26,67% студентів. 12,9% студентів становить показник прояву
низької тривожності у контрольній групі до і після навчання.
Дані, які ми одержали після діагностики самооцінки
студентів, відображено у таблиці 2.4.17.
Таблиця 2.4.17.
Діагностика самооцінки студентів
(після формувального експерименту)
Показники
Експериментальна група
Контрольна група
ДВ+практ.
психологія
І підгрупа
ДВ+мова і
літ (анг., нім.)
ІІ підгрупа
Загальна
кількість
ДВ+дефект.
логопедія
Загальна
кількість
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс. %
Виска самооцінка
7
21,87
8
26,67
15
24,19
12
19,35 12 19,35
Адекватна самооцінка
16
50
16
53,33
32
51,62
35
56,45 35 56,45
Низька самооцінка
9
28,13
6
20
15
24,19
15
24,2
15 24,2
Усього
32
100
30
100
62
100
62
100
62 100
Висока самооцінка зменшилася відповідно у 25 студентів
(40,32%) на 15 майбутніх фахівців (24,19%) експериментальних
підгруп. У І підгрупі висока самооцінка зменшилася на 15,63%
студентів, у ІІ підгрупі цей показник зменшився на 16,67%
майбутніх педагогів.
У контрольній групі цей показник змінився на 18 студентів
(29,03%) після початку навчання відносно 30 студентів (48,39%)
до початку навчання і становив 12 осіб, обо 19,35% студентів.
Адекватна самооцінка збільшалася на 25 осіб, або 40,32%
майбутніх фахівців і становила 32 студени (51,62%) після
навчання
та
проведення
формуючого
експерименту
в
експериментальних підгрупах. У контрольній групі цей показник
становить 35 осіб або 56,45% студентів до початку навчання
відносно 7 осіб або 11,29% студентів після початку навчання.
Низька самооцінка зменшилася відносно попереднього
зрізу на 24,2% студентів або 15 осіб в експериментальних
підгрупах. Ця кількість становила 30 осіб або 48,39% студентів до
початку навчання та експерименту, та 15 осіб або 24,19% студентів
після проведення експерименту. У І підгрупі цей показник
зменшився на 18,7% студентів, у ІІ підгрупі цей показник
зменшився на 30% майбутніх спеціалістів. У контрольній групі
Нестеренко В. В.
119
низька самооцінка становить 25 осіб, або 40,32% студентів до
початку навчання та 15 осіб, або 24,2% студентів після навчання.
Результати діагностики мотивації до успіху відображено у
таблиці 2.4.18.
Таблиця 2.4.18.
Діагностика мотивації до успіху студентів
(після формувального експерименту)
Показники
Експериментальна група
Контрольна група
ДВ+практ.
психологія
І підгрупа
ДВ+мова і
літ (анг., нім.)
ІІ підгрупа
Загальна
кількість
ДВ+дефект.
логопедія
Загальна
кількість
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
Висока мотивація
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Помірна мотивація
29
90,63
26
86,67
55
88,71
45 72,58
45 72,58
Низька мотивація
3
9,37
4
13,33
7
11,29
17 27,42
17 27,42
Усього
32
100
30
100
62
100
62
100
62
100
Порівнюючи дані з попереднім зрізом, виявлено, що
висока мотивація не була відзначена ні в першому, ні у другому
зрізах, як в експериментальних підгрупах, так і в контрольній
групі. Помірної мотивації до
успіху в експериментальних
підгрупах набули 55 осіб або 88,71% студентів, що на 15 осіб
відрізняється від першого зрізу. У попередньому зрізі цей
показник становив 40 осіб або 64,52% студентів.
У І підгрупі цей показник збільшився на 25,01% майбутніх
фахівців, у ІІ підгрупі цей показник збільшився на 23,34%
студентів.
У контрольній групі динаміка зміни показника помірної
мотивації до успіху не було зафіксовано. У першому та другому
зрізах цей показник складає 72,58% студентів або 45 осіб. Низька
мотивація до успіху в експериментальних підгрупах зменшилася
відносно першого зрізу діагностики на 24,19% студентів. У І
підгрупі цей показник зменшився на 25,01% студентів та на
23,34% майбутніх педагогів він зменшився у ІІ підгрупі. У
контрольній групі зміни показника низької мотивації до успіху не
зафіксовано і становило 27,42% студентів або 17 осіб до і після
початку навчання.
Отже, позитивні зміни, що ми спостерігали за всіма
обстеженнями в експериментальних підгрупах після завершення
формуючого
експерименту,
підтвердили
ефективність
Нестеренко В. В.
120
запропонованих
нами
педагогічних умов
щодо підготовки
майбутніх педагогів до виховання у дошкільників навичок
здорового способу життя і розроблених нами, з урахуванням цих
умов, зміст і методику підготовки майбутніх фахівців на
факультеті дошкільного виховання.
Нестеренко В. В.
121
ПІСЛЯМОВА
У монографії вперше представлена підготовка майбутніх
педагогів з дошкільної освіти до валеологічного виховання
дошкільників на засадах цілісної соціально-психологічної моделі
здоров’я. Виявлено педагогічні умови, методику їх реалізації в
підготовці майбутніх педагогів до валеологічного виховання
дошкільників.
Здоровий спосіб життя – це спосіб життєдіяльності
людини, який вона усвідомлено обирає і відтворює самостійно в
повсякденному бутті. Показниками здорового способу життя
людини є: володіння раціональними методами врівноваження
зовнішніх і внутрішніх факторів, що впливають на її здоров’я,
фізичний і психічний стан; усвідомлене ставлення до потреб свого
фізичного, психічного і соціального “Я” та реальних можливостей
їх задоволення; навички раціональної організації щоденного буття,
що забезпечують гармонійне функціювання, взаємодію всіх
життєвих органів.
Особливість навичок здорового способу життя в дитини
дошкільного віку полягає в тому, що вони набуваються як
відтворення тих зразків ставлення до свого здоров’я, праці, інших
людей, довкілля, які щоденно дитина бачить перед своїми очима у
поведінці й діяльності своїх батьків, родичів, вихователів тощо.
Тобто, навички здорового способу життя в дитини засвоюються
під безпосереднім впливом навичок, що відтворюють спосіб інших
людей (батьків чи вихователів). У зв’язку з цим, важливого
значення набуває професійна діяльність педагога, який виховує
дитину в дошкільному навчальному закладі.
Професійна
компетентність
виступає
показником
ефективності підготовки майбутнього педагога до виховання у
дошкільників навичок здорового способу життя та достатньо
широко використовується
в
теорії і практиці педагогіки.
Вирішення
завдань, пов’язаних
з
валеологічною освітою
і
валеологічним вихованням, зокрема з вихованням у дитини
навичок здорового способу життя, суттєво обмежує простір
професійної компетентності
педагога і
конкретизує його.
Відповідно до цього ми розглядаємо професійно-валеологічну
компетентність майбутнього вихователя як окрему складову його
Нестеренко В. В.
122
загальної
професійної компетентності, що
конкретизує його
теоретичну і практичну підготовку щодо розв’язання питань,
пов’язаних з вихованням у дошкільників навичок здорового
способу життя.
Структурними
компонентами
професійно-валеологічної
компетентності є: база знань (когнітивний компонент) та система
дій, що забезпечують їх практичну реалізацію (операційний
компонент).
З
урахуванням
вимог
концепції
безперервного
валеологічного виховання, доробок науковців і практиків, зміст
когнітивного
компонента
професійно-валеологічної
компетентності педагогів щодо виховання у дошкільників навичок
здорового способу життя виявляється в таких показниках, як-то:
обізнаність із сучасними моделями здоров’я, показниками його
прояву та чинниками, що впливають на нього; обізнаність із
феноменом “здоровий спосіб життя” людини, його показниками та
особливостями прояву навичок здорового способу життя в дітей
дошкільного віку; обізнаність із шляхами і засобами виховання в
дитини
навичок здорового способу життя. Показниками
операційного компонента є: вміння визначати стан здоров’я
дитини за показниками його прояву; вміння контролювати,
коригувати та використовувати чинники, що впливають на
здоров’я дитини; вміння розробляти і впроваджувати форми і
методи виховання в дитини навичок здорового способу життя.
Педагогічними
умовами
формування
професійно-
валеологічної компетентності визначено: відображення у змісті
підготовки студентів сучасних підходів щодо розуміння сутності і
механізмів здорового способу життя; використання інтерактивних
форм навчання, що сприяють набуттю і усвідомленню студентами
власного
досвіду
здорового способу
життя; усвідомлення
студентами форм і методів організації валеологічного виховання,
спрямованих на формування в дітей дошкільного віку навичок
здорового способу життя.
Проведене
дослідження започаткувало
новий рівень
науково-педагогічного осмислення означеної проблеми, у межах
якої потребують подальшого вивчення:
· зміст валеологічного
виховання майбутніх педагогів
дошкільних навчальних закладів,
Нестеренко В. В.
123
· механізмів і чинників, що впливають на його ефективність,
· шляхів та засобів розвитку творчої активності фахівців
щодо створення нових форм і методів валеологічного
виховання і валеологічної освіти дітей дошкільного віку.
Вирішення
цих
питань
посилить
потенціал
науки
і
спиятиме її подальшому розвитку.
Нестеренко В. В.
124
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1.
Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе
жизнедеятельности //Психология формирования и развития
личности. – М.: Наука, 1981. – 365с.
2.
Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. –
СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. – 89с.
3.
Адамчук Н. Валеологічна освіта – шлях до зміцнення
здоров’я учнів //Біологія і хімія в школі. – 1997. – № 2. –
с.29-31.
4.
Аза
Л.О. Теоретико-соціологічний
аналіз
соціальних
проблем виховання: Дис. … докт.соціол.наук. – К., 1994. –
253с.
5.
Амосов М.М. Роздуми про здоров’я – К.: Здоров’я, 1990. –
166с.
6.
Ананьев Б.Г. Человек как приоритет познания. - Л.: ЛГУ,
1968. – 338с.
7.
Андреев
Ю.А. Дольше жизни
длится
день: наши
возможности
и
сверхвозможности
в
построении
собственного
здоровья.- С.-Петербург: ИД “Невский
проспект”, 1997.- 313с.
8.
Андреев Ю.А. Три кита здоровья.- М.: Физкультура и спорт,
1991.-336с.
9.
Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных
систем. М.: Медицина, 1975. – 447с.
10.
Антипенко Е.Н., Когут Н.Н., Качество жизни и самооценка
здоровья (подход
к проблеме) //Медицинские вести.
Информационно-аналитический
журнал. – Медицина
Украины. – 1997. – № 2. – С.20-21.
11.
Антропов
Ю.Ф., Шевченко Ю.С. психосоматические
растройства и патологические привычные действия у детей
и подростков. М., 1999.
12.
<
Информация о работе Лекции по "Дизайну"