Використання ідей вальдорфської педагогіки у сучасних школах

 Принципово важливим  положенням антропософської педагогіки  є ідея поступального і цілісного  розвитку дитини, її нерозривного  зв´язку із соціальним оточенням.  Р. Штейнер розглядав розвиток  як реалізацію глибинних життєвих  сил, який, однак, не є повністю  спонтанним і незалежним від  умов життя процесом. «Саморозвиток»  має внутрішню логіку, детермінацію, фізіологічне обґрунтування. У  зв´язку з цим він виокремлював  семирічні етапи розвитку, які  мають свої «вирішальні трансформації». Водночас Штейнер звертав увагу  на троїстий характер психіки  дитини (інтелект, почуття, воля), обумовлений  станом її духу, тіла і душі. Тому всі повідомлення, які отримує  дитина від дорослого, повинні  бути сповнені життям, «щоб рости  разом з нею». У цьому контексті  розкривається значення вальдорфської педагогіки — виховання людей, орієнтованих на навколишній світ, чутливих до нового, здатних приймати усвідомлені рішення і брати на себе відповідальність за них і свої дії.

 Антропософська педагогіка  пояснює природу дитини, виходячи  з давньоіндійського вчення про  карму, яке є джерелом одного  з провідних принципів вальдорфського  виховання — кармовідповідності. Згідно з цим ученням людина  проживає кілька взаємопов´язаних  у духовному сенсі життів, і  діяння в одному з них мають  незворотні наслідки для наступного  життя. Принцип кармовідповідності  спонукає педагога об´ємніше  бачити природу дитини. З одного  боку, він орієнтований на минуле  духовне життя дитини, ознаки  якого видимі в її тілесності, а з другого боку — на  її майбутнє, яке забезпечується  духовним розвитком дитини у  момент її життя. Завдяки цьому  вихователь з більшою внутрішньою  увагою вдивляється в життя  й сутність людини, бачить глобальну  космічну програму розвитку дитини, а не приземлену життєву програму  і тим більше — не вузьку  навчальну програму [4, с.42].

 Людина, за твердженням  Р. Штейнера, має не лише чуттєво  видиме фізичне тіло, а й надчуттєві  органи — ефірне тіло, астральне  тіло і «Я»-тіло. Народжена дитина  є лише фізичним тілом, має  в собі тільки задатки людського,  яке виховується в ній на  основі наслідування. Дитина сприймає  зовнішні імпульси, які передаються  наявним у ній ефірним (утворюючим) силам росту, і вони будують  фізичне тіло за образом і  подобою того, що сприймається. Наприклад,  у дітей, які виросли серед  звірів, фізична організація тіла  була не пристосованою для  людського життя, оскільки перед  ними не було зразка людини. Ефірним тілом наділені люди, рослини і тварини. Завдяки йому фізичне тіло виявляє себе в процесах росту, розмноження, внутрішнього руху соків тощо. Ефірне тіло є будівником і мешканцем фізичного тіла як своєрідного його відображення. Астральне тіло (тіло відчуттів) є носієм страждання і радості, почуттів і пристрастей, прагнень. Крім людини, його мають тварини. Ефірне тіло утворене із сил, які активно діють, астральне — з рухливих, багатокольорових, пронизаних світлом образів. За формою і розміром астральне тіло значно відрізняється від фізичного. У людини воно нагадує собою продовгувате яйце, яке вміщує ефірне й фізичне тіла. Астральне тіло ніби обволікає їх прозорою, сповненою світла оболонкою. Носієм вищої душі в людині є «Я»-тіло, оскільки воно «працює» над усіма органами і облагороджує та очищує інші (нижчі) людські структури. Завдяки перевтіленням ці структури досягають все вищих ступенів розвитку: астральне тіло стає носієм просвітлених почуттів радості й печалі, очищених прагнень і потягів; ефірне — носієм звичок, стійких нахилів, темпераменту й пам´яті. По суті, весь культурний розвиток людини є такою роботою «Я» над нижчими структурами, яка простягається аж до фізичного тіла. Під впливом «Я» змінюються риси обличчя, жести і рухи, весь образ фізичного тіла. Робота «Я» над нижчими органами може здійснюватися як у масштабах людства, так і стосовно конкретного індивіда. У першому випадку над перетворенням людської природи працює все людство, у другому — перетворення залежать від індивідуальної діяльності «Я» [10, с.253].

 Рудольф Штейнер охарактеризував дитину дошкільного віку як «суцільний орган чуття». Органи чуття особливо сприйнятливі щодо вражень із зовнішнього світу. Згідно з антропософією дитина у перші сім років життя є своєрідним оком: наприклад, якщо поблизу неї відбувається спалах гніву, то перед її внутрішнім зором постає картина цього спалаху. Від такої бурхливої реакції в судини проникає щось споріднене зі спалахом гніву. На те, що відбувається протягом перших семи років життя дитини, налаштовується весь людський організм. Тому, коли дитина зростає біля гнівливого батька або сердитої виховательки, її судинна система буде орієнтована на гнів, і це проявлятиметься впродовж усього життя.

 Формування фізичного  організму завершується зі зміною  зубів (приблизно в сім років), коли народжується ефірне тіло. Тільки після цього можна починати  шкільне навчання, інакше порушується  діяльність ефірних сил, спрямованих  на формування органів тіла  дитини. Суть не в тому, що діти  дошкільного віку не можуть  навчитися читати чи писати. Безперечно, можуть, однак це не є корисно  для них. Штейнер зазначав, що  до зміни зубів «…фізичні органи повинні набути певної форми, повинні визначитися і тенденції їх структурних відношень». Пізніше почне відбуватися ріст, заснований на формах, що встигли оформитися на даний момент: «якщо склалися правильні форми, то й рости будуть правильні форми, якщо склалися неправильні, будуть рости неправильні…» Подібно до природи, яка забезпечує правильне середовище для фізичного тіла до його народження, вихователь повинен потурбуватися про правильне фізичне середовище після його народження. Лише правильне фізичне оточення впливає на дитину так, що її фізичні органи набувають правильної форми [12, с.37].

 Антропософський погляд  на суть людини, що росте, полягає  у пізнанні її «прихованої  природи», утвореної з фізичного,  ефірного, астрального та «Я»-тіла. Становлення особистості є серією  почергових виходів з оболонок  і народжень цих тіл через  певні проміжки часу. У цьому  положенні закорінена теорія  життєвих ритмів дитини, яка відображає  ідею розвитку в антропософській  педагогіці. З народженням дитини  її ефірне тіло оживляє фізичне.  Це виявляється в усіх процесах  — харчуванні, обміні речовин  тощо. Ефірне і фізичне тіла  несуть до моменту народження  певний спадковий потік, але  в ньому немає поділу на  ритми, наприклад, сну, неспання, прийому їжі. Існує природний  ритм дихання і роботи серця,  але й він відрізняється від  ритмів дорослої людини. Ритми  виникають в організмі дитини  завдяки зовнішнім імпульсам  (годування, поведінка дорослих  удень і вночі). Поступово ритми  засвоюються ефірним тілом, і  воно відповідно починає регулювати  життєві процеси.

 Оскільки дитина народжується  зовсім не готовою до самостійного  життя, це створює колосальні  можливості для прижиттєвих пластичних  змін відповідно до того, з  чим вона зіткнеться в житті.  У цьому процесі дитина пристосовується  до світу, вбирає його в себе, щоб сформувати основу духовно-душевного  життя. Тому дорослі повинні  створити умови для засвоєння  дітьми правильних життєвих ритмів.

 Маленька дитина дуже  швидко може переходити від  бурхливої радості до бурхливих  сліз. Усі її переживання дуже  сильні й водночас поверхові,  вони не порушують глибин її  єства. Почуттям дорослої людини  надає глибини перехід їх з  астрального тіла (тіла переживань) в ефірне (тіло звичок). Якщо переживання  стає глибоким, постійним, перетворюється  на справжнє почуття, це означає,  що воно проникло в ефірне  тіло людини. У дитини ефірне  тіло ще формує органи фізичного  тіла, тому йому ще не до  глибоких переживань. Якщо дорослі  не потурбуються про встановлення  для дитини правильних ритмів, стихійно може виникнути ритмічна  система, нездатна стати основою  переходу переживань і вражень  на рівень ефірного тіла, де  утворюються стійкі почуття. В  результаті людина і в дорослому  віці не буде здатна переживати  по-справжньому глибокі почуття,  а піддаватиметься впливу поверхових  настроїв[19, с.120].

 Звертаючи увагу на  гіперактивних, гіперзбудливих дітей,  у яких порушений такий важливий  життєвий ритм, як сприйняття  й активне відтворення, Р. Штейнер  проводив аналогію з актами  вдиху і видиху, вважаючи однаково  нездоровим явищем і гіперактивність  дитини, коли вона зовсім не  здатна сприймати, і постійне  перебування «в собі». Вихователь  має вміти створити відповідну  ситуацію, щоб гіперактивну дитину  заспокоїти, і знайти спосіб залучити  до спільної гри дуже спокійну. Поступово дитина засвоює ритм  тижня, року, зміни сезонів, які  надходять до неї також ззовні, від дорослих. Педагог повинен  свідомо працювати з ритмами,  пам’ятаючи, що, закарбовуючись в ефірному тілі, вони стають основою здорового душевного життя дорослої людини, носієм її здорових звичок.

 У вальдорфському дитячому  садку вихователі працюють з  такими основними ритмами, як  ритм дня, ритм тижня, ритм  року. День, наприклад, сприймається  як живий організм, який можна  порівняти з рослиною, що, за твердженням  Р. Штейнера, у процесі свого  розвитку долає фази стиснення  і розширення. Перше розширення  відбувається, коли проростає паросток  і утворюється листя. Далі настає  фаза стиснення — утворення  квітки, потім знову розширення — вихід пилку в повітря і стиснення — утворення насіння й плоду. У всіх вальдорфських дитячих садках існує приблизно однаковий ритм, відповідно до якого розширення пов´язане з вільною індивідуальною діяльністю дітей (гра, малювання, вільний рух), а стиснення — з моментами, коли всі діти збираються разом і відчувають себе як групу. Так само чергуються моменти, коли діти отримують певний імпульс від вихователя, який щось показує, пояснює, розповідає, і моменти, коли вони вільно виявляють сформовані в них імпульси, реалізуючи їх у малюванні, грі, ліпленні, рухах. Ритм року діти засвоюють під час обов´язкових річних свят, які повторюються: у вересні — свято жнив зі снопами, осіннім урожаєм; у листопаді — свято ліхтариків, для якого вони виготовляють ліхтарики і запалюють їх після заходу сонця; у грудні — святого Миколая, який має інформацію про кожну дитину і роздає всім подарунки. Серію свят завершує літнє свято, коли кімнати прикрашають зеленню, квітами, роблять із них вінки [ 23, с. 43-44].

 Отже, вся робота вальдорфського  дитячого садка заснована на  ритмах: ритмічне поєднання ігор  і занять протягом дня; ритмічне  поєднання різноманітних занять  протягом тижня, їх внутрішня  взаємодія з порами року, погодою,  емоційною обстановкою і педагогічною  ситуацією на конкретний момент  у групі. У педагогіці дошкільного дитинства основними є слова наслідування і приклад. За переконанням Р. Штейнера, дитина протягом перших семи років життя завдяки наслідуванню може засвоїти все необхідне для орієнтації в навколишньому середовищі, якщо бачить у ньому відповідні приклади. Крім учинків, поведінки дорослих, на неї впливають також їхні думки і почуття. Отже, дитину формує все, що її оточує: предмети, думки, почуття, вчинки дорослих. Найменше впливають на дитину-дошкільника слова.

Особливості змісту вальдорфської педагогіки у сучасних школах

Стрижнем вальдорфської  педагогіки є свобода, але не в  значенні асоціальності людини. Вальдорфська школа не орієнтує дітей у виборі світогляду, конкретної «контркультури», а допомагає їм вільно і плідно самовизначитись, тверезо і відповідально усвідомити реалії світу. В організаційному аспекті принцип свободи означає, що вальдорфська школа існує на засадах самоуправління, згідно з якими всі важливі організаційні питання і проблеми вирішує колегія вчителів, що збирається традиційно у четвер після занять. У школі відсутня вертикальна структура влади і підпорядкування. В її справах постійно беруть участь батьки. Їхній ентузіазм у заснуванні й підтриманні діяльності школи не менш значущий, ніж ентузіазм учителів. Усі найважливіші питання життя школи вирішуються на спільних педагогічно-батьківських об´єднаннях.

   У класичній вальдорфській  школі навчання триває 12 років,  а ті, хто вирішив вступити до університету, закінчують ще 13-й (абітурієнтський) клас. Відсоток вальдорфських випускників, які стають студентами вищих навчальних закладів, у середньому не нижчий, а подекуди перевищує аналогічний показник серед випускників традиційних шкіл. Головною фігурою навчально-виховного процесу у вальдорфській школі є класний учитель, який викладає в одному класі (з 1-го по 8-й) усі загальноосвітні предмети (математику, рідну мову та літературу, фізику, ботаніку, антропологію, географію, історію тощо). Слід звернути увагу, що навчальний процес відбувається без підручників і методик, весь навчальний матеріал учитель використовує як єдине ціле, що поступово розгортається й формується. Навчальний план «у кожному конкретному випадку повинен вичитуватися з конкретної концепції дитини». Немає у вальдорфській школі й оцінок. Замість них, учитель постійно дає образні характеристики різних дитячих робіт. У старших класах класних учителів замінюють учителі-спеціалісти (предметники) [ 22, с.18-19].

   Досягнення  учнів до восьмого класу не оцінюються в балах, оцінка носить змістовний, стимулюючий характер. Кожне досягнення дитини розглядається як прояв її самореалізації. Основний вчитель разом з іншими колегами, та шкільним лікарем стежать за загальним розвитком учня  та інформують батьків про успішність та   можливі ускладнення у  розвитку. Наприкінці року пишеться розгорнута характеристика на кожну дитину. Практика підтверджує, що відсутність традиційної оцінки в балах позитивно впливає на формування основних складових Я-концепції дитини: когнітивної, оціночно-емоційної та поведінкової. Після закінчення четвертого класу у дітей не виникає необхідності адаптуватись до навчання в основній школі. З ними продовжує працювати основний вчитель, до якого послідовно приєднуються вчителі-предметники. Це дозволяє запобігти стресу та легше пережити кризові явища підліткового віку. Як свідчить попередній досвід, учні вальдорфських шкіл  не тільки засвоюють навчальні програми на рівні Державного  стандарту, але і отримують знання з історії мистецтв, живопису, ремесел тощо. Це створює перспективи для адаптації у суспільстві, вибору професії, подальшого розвитку особистості випускника.

У перший клас вальдорфської  школи діти приймаються у віці 6,5 – 7 років після співбесіди та спілкування з батьками, що дозволяє виявити їх готовність підтримувати зусилля вчителя та співпрацювати  зі школою. Відповідно до теорії вальдорфської педагогіки, навчання учнів початкової та основної школи  базується не на предметно-інформаційній методології, а на образно-інтегративному уявленні про довкілля. Практичні, наочні форми навчання у цей час превалюють над абстрактно-теоретичним, що відповідає віковим особливостям другого семиріччя. В основній школі навчання через наслідування дорослого, в першу чергу, вчителя, притаманне молодшій школі,  поступається методам, що будуються на основі аналітичного підходу. Цьому сприяє введення у зміст навчального матеріалу різноманітних структур та їх елементів (наприклад, граматичних структур, дробів та дій з ними і т. ін.). Важливого значення набуває точність у побудові геометричних малюнків, створенні географічних карт, описі природних явищ,  рослин,  тварин, застосуванні  нотного письма тощо. Ці нові елементи використовуються як чинники, що зміцнюють самосвідомість та самостійність мислення учнів. Важливу роль у даному процесі відіграє мистецтво, що органічно включається у викладання всіх навчальних предметів. У старшій школі особливого значення набуває здатність до самостійного судження та аналізу. Знання, отримані  та пережиті  раніше, тепер переходять на предметно-інформаційний рівень. Це знаходить відображення у методах викладання навчального матеріалу. Воно здійснюється на основі феноменологічного  підходу: через опис та характеристику феномену, що розглядається, аналіз та введення відповідного поняття. Такий метод навчальної діяльності стимулює пошукову активність та пізнавальний інтерес учнів. Акцент у роботі з старшокласниками зміщується у бік самостійності: підготовка рефератів, індивідуальних та групових проектів, творчих робіт тощо. Важливого значення набуває вивчення практичних аспектів діяльності людини. При цьому увага не просто фіксується на використанні отриманих знань, учням надається можливість реалізувати свої ідеї у проектах.  Цей метод дає змогу самостійно обрати тему, спланувати та здійснити власний задум. Вчитель виступає як консультант, що стимулює та підтримує активність учня. Для старшокласників  значимими є екзистенційні питання щодо свого місця у житті, реалізації власних можливостей у сучасному світі, вибору майбутньої професії. Ці проблеми також знаходять відображення у змісті навчального матеріалу, що позитивно впливає на  розвиток самосвідомості та формування світогляду [14, с.11]. Особливого значення для вальдорфської освіти набуває проблема збереження та зміцнення здоров’я учнів усіх вікових груп. Цьому сприяють такі чинники, як інтегративний підхід до проблеми здоров’я у змісті навчального матеріалу, ритмічна організація навчально-виховного процесу та  інтеграція у життя школи спеціально підготовленого лікаря, який постійно співпрацює з педагогами та батьками учнів. Згідно з основами національного законодавства, мова навчання у вальдорфській школі відповідає Закону про мови в Україні. При умові, якщо обрано мову національних меншин, рівень володіння українською мовою для учнів старших класів повинен відповідати державним стандартам.