Використання ідей вальдорфської педагогіки у сучасних школах

Щодня перші дві ранкові  години відводять для головного  уроку, на якому вивчають один загальноосвітній предмет. Протягом дня вивчення інших  загальноосвітніх предметів вважається недоцільним. Опанування дисципліни протягом 3—6 тижнів становить епоху. В одному класі протягом навчального року може бути, наприклад, одна епоха з хімії, дві епохи з літератури тощо. Після вивчення когнітивних (пізнавальних) предметів методом епох настає черга для художнього, мовленнєвого циклу (малювання, музика, історія мистецтва, іноземні мови та ін.). Діти віком від чотирьох до дев´яти років засвоюють багато казок (дитячий садок і початкова школа), легенд, байок (другий клас), біблійних оповідей (третій клас), вітчизняної міфології (четвертий клас), історій про богів і героїв Давньої Греції (п´ятий клас) тощо. Багато часу відводять на спілкування, обговорення, розповіді з життя і досвіду, на повчальні історії як інструмент виховання моралі [17, с.45].

   У вальдорфських  школах вивчають предмети, не характерні для традиційної школи, що має на меті надати більшої естетичної та практичної спрямованості процесу навчання, забезпечити тісну взаємодію теоретичного навчання з художньо-прикладною діяльністю, інтеграцію різних галузей знань. Такою дисципліною передусім вважають евритмію (грец. eurhythmia — прекрасний ритм, благозвучність, стрункість) — виконання віршів або музики за допомогою ритмічних рухів. В евритмії кожен звук постає як зримий образ, оскільки відповідає специфічному руху. У музиці, наприклад, через рух відкривається тональність, передаються інтервали, тобто весь світ стає зримим. До евритмії як мистецтва руху, «видимої мови», «видимої музики», за переконанням Р. Штейнера, не можна ставитися лише як до сценічного мистецтва, вона мусить бути невід´ємною частиною педагогічного процесу, оскільки здійснює гігієнічний, навіть терапевтичний вплив на дитину, сприяє виробленню її спритності, координації рухів, розвитку музичного слуху, образотворчих здібностей, уяви, фантазії. Особливе значення евритмія має для розвитку волі. За допомогою евритмічних вправ, підкреслював Штейнер, «може бути розвинута така воля, яка залишиться у людини на все життя, у той час як будь-який інший спосіб розвитку волі має ту особливість, що протягом життя вона стає слабшою внаслідок різних подій і випадків». Важливу роль відіграє евритмія й у вихованні соціальної поведінки дітей, адже гармонійності в ній можна досягти лише за взаємної уваги та поваги. Спектр занять евритмією у вальдорфських школах широкий. Він охоплює виконання найпростіших ритмів і вправ (молодші класи), ретельно підготовлені виступи на шкільній сцені з ліричними, драматичними, музичними виставами (старші класи) тощо. Навіть предмети природничо-математичного циклу викладають на образно-естетичній основі. Фундаментальний принцип вальдорфської педагогіки — «художнє передує інтелектуальному» — виявляється як у побудові багаторічного шкільного курсу, так і в межах одного уроку [6, с. 117].

   Важливим у вальдорфській  школі є трудове виховання  («уроки рукоділля і ремесел»), однакове для хлопчиків і дівчаток: усі діти вчаться переплітати книги, столярувати, в´язати, ліпити з пластиліну й глини, шити ляльки або костюми для вистав. Кожна дитина повинна набути досвіду роботи у кузні, з обробітку землі, борошномелення, складання печі, випікання хліба тощо. При багатьох вальдорфських школах існують дитячі садки. Перший вальдорфський дитячий садок було створено після смерті Р. Штейнера у 1925 р. його послідовницею Елізабет Грюнеліус (Штутгарт). Це самостійний заклад, що водночас багато в чому педагогічно інтегрується зі школою. Найважливішим завданням дошкільного дитинства, згідно з вальдорфською педагогікою, є догляд за органами чуття дитини. Реалізувати його допомагає обладнання й організація дитячого садка.

Розпорядок шкільного  дня підлеглий "законам" найбільш ефективного засвоєння дітьми інформації. День починається з вітання вчителем кожного учня особисто. Далі випливають читання ранкового вірша, декламація, гра на флейті. Таким чином, діти плавно втікають в атмосферу основного уроку, що займає дві наступні години. Так, вибудуване розклад базується на тім, що ранком дитина найбільш сприйнятлива, а його розумова активність перебуває на самому піку. Таким чином, головний ритм коливається між сприйняттям, переживанням та здійсненням, неначе між «вдихом» та «видихом». У навчанні та вихованні вчителі вальдорфських шкіл керуються зміною пір року, сезонними святами, враховується також те, що внутрішня активність дітей підвищується восени, поглиблюється з наближенням зими та знижується навесні, коли дитяча діяльність спрямовується назовні. Сезонний ритм враховується при викладанні всіх предметів та підготовці традиційних шкільних свят. У навчальному процесі обмежено застосовуються підручники та аудіовізуальні засоби, у  зв’язку з тим, що вони можуть послабити контакт між вчителем та учнями. Частіше використовуються книги для читання, першоджерела, збірки текстів, документи, власні записи. У зошитах «епох» учні самі структурують інформацію, роблять замальовки, виконують творчі завдання. З метою надання відповідним закладам можливостей працювати за програмою проекту, проводити науково-методичну та експериментальну роботу  їх штатний розклад повинен передбачати посади психологів, заступників директора (завідуючого) з наукової та методичної роботи, додаткові ставки вчителів  музики, евритмії,  живопису,  ремесла тощо [ 11, с. 32-33]. Одним з організованих занять, у якому бере участь уся група, є малювання, яке Р. Штейнер вважає важливою подією і ключем до емоційного розуміння мистецтва. Діти, однак, малюють не щось конкретне, наприклад пейзаж, тварину, будинок, а наносять акварельні фарби на папір широким пензлем і радіють, коли з´являється новий колір. На заняттях з малювання використовують фарби, виготовлені з природних барвників трьох основних кольорів — червоного, синього і жовтого — які не можуть утворити дисгармонійного поєднання. Якщо молодші школяри просто «розважаються» з фарбами, то п´яти-шестирічним дітям пропонують теми малюнків або малювання за задумом. Завершені дитячі роботи не обговорюються. Вихователь разом із дітьми радіє тому, «що можуть фарби» [3, с.122]. Малюнки висихають на столах, їх збирають і розвішують. На спільних заняттях із ліплення, як і з малювання, замість пояснень діти отримують безпосередні враження, спостерігаючи за роботою дорослого. Для занять використовують пофарбований віск або пластичну глину. Після попередньої підготовки матеріалу, спостерігаючи за вихователем, діти відтворюють те, що їх надихнуло. Готові вироби також експонуються.

   Уся група бере  участь і в грі на музичних  інструментах, у співах. Як правило,  на цих заняттях вихователь  у присутності дітей багато  співає, грає на флейті або металофоні (ксилофоні), розповідає історії або читає вірші про звуки. Природний людський голос розвиває у дітей слух. На інструментах вони імітують гру дорослого. Для розвитку почуття ритму обирають пісні, які діти готові часто слухати або наспівувати. Вальдорфські вихователі дуже багато уваги приділяють формуванню мови, дбають, щоб вона була зрозумілою, добре артикульованою, плавною, повільною, мелодійною. Один раз на тиждень у вальдорфському дитячому садку проводиться евритмія як особливий вид художніх занять. Кожна дитина безпосередньо причетна до цього мистецтва, незалежно від того, бере участь у діях чи спостерігає за ними. Згідно з принципами вальдорфської педагогіки це дає змогу відчути радість від вільних природних рухів, пробуджує дитячу фантазію [16, с.152].

Висновок. Отже, вальдорфська педагогіка — це не програма, не система методичних прийомів, а багаторічний практичний досвід. У ній поєднані можливості мислительного, естетичного, трудового, соціального, морального виховання, принципи індивідуального підходу і свободи у вихованні, питання режиму дня й ритму року, що мають у своїй основі різнобічні знання про дитину, яка розвивається. По закінченню школи випускники отримують державний документ встановленого зразку та проходять незалежне оцінювання.

Розділ III Методика організації роботи за Вальдорфською системою в Україні на прикладі Дніпропетровської шкіли

Вальдорфська педагогіка є новою для України освітньою  системою, що  значно відрізняється  від традиційної не тільки формами  організації  навчального процесу, методами викладання, але і підходами  до змісту навчального матеріалу,  його розподілу по класах, формами  контролю тощо.   Протягом останнього десятиліття в Україні відкриваються вальдорфські центри, школи, дошкільні заклади (Одеса, Харків, Дніпропетровськ, Донецьк, Кривий Ріг, Луганськ, Львів, Івано-Франківськ, Кам´янець-Подільський, Сімферополь та ін.), розширюється сфера їх впливу на педагогічну громадськість завдяки організації курсів і семінарів для вчителів і вихователів дошкільних закладів, шляхом розповсюдження методичної літератури. Саме тому одним із напрямків дослідження у ході  науково-методичного експерименту «Розвиток вальдорфської педагогіки в Україні»   (наказ МОНУ № 363 від 06.05.2001р.) стала розробка та апробація навчальних програм для вальдорфських шкіл України для  1-9 класів [17]. У розробці програм взяли участь: творча група вчителів-практиків, представники міжнародних вальдорфських організацій, науковці Інституту Інноваційних технологій та змісту освіти, Дніпропетровського та Одеського інститутів післядипломної освіти тощо. У 2009 році програми отримали гриф Міністерства освіти і науки України, були опубліковані та рекомендовані до використання у вальдорфських освітніх закладах. Протягом останніх двох років відбувалася апробація програм, дослідження їх впливу на якість знань, рівень розвитку пізнавальної сфери, інтересів та особистісних якостей учнів. У цілому, слід зазначити, що програми отримали схвальну оцінку педагогів, батьків та самих учнів. Про ефективність навчального процесу, побудованого на засадах вальдорфської педагогіки, свідчать дані  психологічної діагностики. Так, з першого по четвертий клас кількість дітей, що мають високий рівень розвитку пам’яті збільшилася з 38 % до 57%, при цьому це стосується всіх видів пам’яті. У середніх класах взагалі відсутні учні з низьким рівнем розвитку пам’яті: 45% підлітків мають високий рівень і 55%  – середній. Високий рівень точності уваги у четвертому класі демонструють 43% учнів, у п’ятому – 48%, у шостому – 64%. Показники продуктивності уваги також зростають від 14% до 40% (високий рівень) [7].

Програми створюють  сприятливі умови для стимулювання  творчого потенціалу школярів через використання художніх образів, проблемних та пошукових  завдань, власних спостережень тощо. Як наслідок, рівень розвитку творчої уяви учнів вальдорфської школи є значно вищим за нормативні показники. Так, за критерієм «розробка ідей» у 5 класі низький рівень розвитку даного уміння не виявив жоден учень. У 6 класі лише 4% учнів мають результат нижчий за вікові норми. За критерієм «оригінальність» також переважає високий рівень. При різноманітності індивідуальних Я-концепцій для більшості дітей характерно позитивне ставлення до себе. При цьому найбільш вираженою є позитивна  самооцінка емоційного стану та екстраверсії, що може свідчити про задоволеність мікрокліматом та спілкуванням у школі. Середні показники самооцінки по критерію моральних якостей відображають самокритичність та необхідність самовдосконалення. Серед поведінкових установок учнів можна відзначити орієнтацією на лідерство та нормальну адаптацію, почуття емоційного комфорту [22, с. 42].

Діагностика учнів всіх вікових груп показала також  виключно позитивне відношення учнів до школи та вчителів: 82% учнів метою перебування в школі вважають навчання. При цьому учні вальдорфської школи більш схильні слідувати за авторитетом дорослого, що створює можливості для засвоєння досвіду старшого покоління. У дітей переважає радісний, спокійний, рівний настрій, протягом дня мають місце позитивні зміни в емоційному стані, зростає оптимістичність і доброзичливість, здатність швидко справлятися з негативними переживаннями – все це свідчить, що перебування в школі сприяє їх емоційній стабільності, що є одним з найважливіших факторів здорового розвитку особистості.

 Переважна більшість  учнів школи мають низький  рівень тривожності, по критеріям «загальна тривожність», «стосунки з учителями» взагалі відсутній високий рівень тривожності учнів  середніх класів. Більшість школярів мають низький рівень фрустрації. Це вказує на те, що учні вальдорфської школи почувають себе більш вільно та розкуто, що відповідає вимогам формування здорової, соціально адаптованої  особистості. Важливе місце серед цінностей дітей займають духовні та моральні. Учні мають розвинену сферу власних почуттів і добре розуміють почуття інших людей.  Цьому, у значній мірі, сприяє  орієнтація вальдорфської педагогіки на цілісний розвиток особистості через активізацію  її мислення,почуттів та волі [7].

Таким чином, діагностика, що проводилася у ході апробації  програм, підтверджує, що вальдорфська школа створює сприятливі умови для гармонійного всебічного розвитку учнів, формування навичок соціальної взаємодії, становлення  активної життєвої позиції. Як свідчать дані державної атестації у 9 класі та незалежне оцінювання в 11, учні школи не тільки засвоюють навчальні програми на рівні Державного  стандарту, але і отримують знання з історії мистецтв, живопису, ремесел тощо. Випускники школи успішно вступають до вищих навчальних закладів, мають високий рівень культури, прагнуть до подальшого самовдосконалення.

У травні 2011 року за результатами впровадження програм була проведена  Міжнародна науково-практична конференція  «Навчальні програми для вальдорфської  школи: розробка та апробація», у роботі якої взяли участь вчителі вальдорфських шкіл, науковці, представники міжнародних організацій. Публікація та обговорення програм створило можливості для широкого кола наукової педагогічної спільноти, керівників навчальних закладів, учителів загальноосвітніх шкіл, отримати максимально достовірні уявлення про конкретні цілі та зміст освіти у вальдорфських школах, а для практикуючого вальдорфського вчителя  визначити чіткі орієнтири у власній діяльності, необхідну основу  змісту та методів організації навчально-виховного процесу. Адже головна мета вчителя – подбати про умови для виховання в широкому розумінні, враховуючи конкретні емоційно-вольові та розумові особливості дитини, а Програми покликані слугувати дороговказом на шляху її досягнення.

Принципи «Навчальні програми постійно розвиваються», «Зміст навчальних програм втілюється у конкретній педагогічній ситуації»,  закладені в основу Програм,  а також робота педагогічних колективів вальдорфських шкіл України з використанням цих матеріалів протягом двох років (з моменту видання збірника, 2009 рік) дозволяють зробити перші висновки стосовно доопрацювання та конкретизації їх змісту та оформлення. Яким має бути наступний крок у процесі становлення та вдосконалення Програм, у першу чергу, з огляду на державні, регіональні соціокультурні особливості, сучасні тенденції  та пріоритети в українській освітянській сфері (новий Держ.стандарт початкової освіти, створення єдиного інформаційного простору і т.ін.). Які «плюси» та «мінуси», сильні та слабкі сторони змісту програмного матеріалу, його розподілу за темами, розділами, класами вже на даному етапі є очевидними.

 Вчителями вальдорфських  шкіл України, виходячи з того, що кожен педагог є співавтором  навчальних планів (зрештою, лише  він відповідає за урок, виходячи  з конкретного сприйняття учня),  зроблено перші кроки в напрямку  визначення методико-дидактичних  рекомендацій, порад у використані  матеріалів Програм. А саме:

1)  Безсумнівною позитивною рисою Програм є їх «рамковий», орієнтовно-рекомендований характер, відповідність матеріалу віковим особливостям учнів різних вікових груп, широкі можливості для підбору необхідних тем, встановлення міжпредметних зв’язків, інтеграції матеріалу різних предметів з метою оптимізації навчального процесу.

2. Практика підтвердила необхідність розробки програми предмету «Українська мова та література» для вальдорфських шкіл з російською мовою викладання. Так історично склалося, що у східних регіонах України у багатьох сім'ях розмовляють російською. Вивчення базових дисциплін природньо має проходити у відповідному мовному середовищі. З метою ж освоєння державної мови потрібна спеціальна програма.