ФГОС третьего поколения по социологии

Выполнение требований стандарта обеспечит подготовку бакалавра социологии, востребованного на рынке труда и способного к дальнейшему развитию. Это может быть саморазвитие в процессе профессиональной деятельности или обучение в магистратуре любого направления подготовки. В стандарте двухгодичной подготовки магистра социологии предусмотрено расширение и углубление компетенций бакалавра, включая специализацию в рамках магистерской программы.

2. Введение зачетных единиц трудоемкости в учебный процесс необходимо для облегчения студенческой мобильности. В российских стандартах принята методика, основанная на европейской кредитной системе ECTS, согласно которой каждый учебный год соответствует шестидесяти условным единицам трудоемкости - образовательным кредитам. При этом трудоемкость освоения всех элементов образовательной программы включает все виды контроля. В России одна зачетная единица (один кредит) равна 36 академическим часам (в отдельных случаях допускаются отклонения в пределах 32 - 38 ак. час). Трудоемкость учебной недели при максимальной нагрузке, по-прежнему равной 54 ак. час, соответствует 1,5 зач. ед. Подготовка бакалавра (нормативный срок обучения - 4 года) соответствует 240 зачетным единицам трудоемкости, подготовка магистра (2 года) - 120 зачетных единиц.

Как видим, введение зачетных единиц в учебные планы и программы по дисциплинам не должно вызывать затруднений. Нужно только четко понимать, что количество зачетных единиц, отведенное на элементы образовательной программы, будь то учебная дисциплина, цикл дисциплин, практика или итоговая аттестация - это всего-навсего трудоемкость их освоения, только выраженная не в часах, а в условных единицах.

Переход к европейской кредитной системе ECTS должен способствовать облегчению краткосрочного включенного обучения студентов в других университетах, а также - при необходимости - их перехода (перевода) из одного вуза в другой. Не секрет, что сегодня студенческая мобильность в России находится на запредельно низком уровне, что связано отнюдь не только с инфраструктурными проблемами (общежития и т.п.), но и информационной закрытостью многих вузов и фактическим "крепостным правом", когда в случае перевода в другой вуз студенту вменяется в обязанность вновь прослушать и сдать множество конкретных дисциплин, не всегда относящихся к ядру профессиональных знаний и навыков.

3. Повышение степени свободы вуза при формировании основных образовательных программ подготовки бакалавра. Федеральная часть теоретического обучения (обязательные учебные дисциплины), составляющая основу подготовки бакалавра, включает лишь основные дисциплины из стандартов предыдущих поколений. Остальные дисциплины предыдущих стандартов вуз может использовать при формировании вариативной части теоретического обучения в зависимости от условий регионального рынка труда и условий в конкретном вузе - включая кадровый состав и его конкретный опыт, знания, сферу профессиональных интересов. В соответствии с новым ФГОС трудоемкость освоения обязательных дисциплин, предписанных стандартом подготовки бакалавра, составляет не более 50% от общей трудоемкости теоретического обучения. Остальные 50% - трудоемкость вариативных дисциплин, устанавливаемых вузом. Такой объем вариативной части (повышение от 30 до 50%), помимо прочего, может значительно облегчить формирование совместных программ с другими российскими и зарубежными вузами (при 30% вариативных дисциплин согласование совместных программ было крайне затруднительным). В то же время вуз имеет возможность на первых порах сохранить практически все дисциплины предыдущего учебного плана и вводить новые дисциплины после соответствующего анализа условий рынка труда и собственных ресурсных возможностей.

4. Компетентно-ориентированный подход к оцениванию результатов обучения. Это наиболее проблемное и ответственное отличие относится к образовательным программам обоих уровней, однако и здесь сохраняется преемственность в организации учебного процесса. Речь идет не о революционных изменениях, а о развитии методов обучения и особенно методов контроля результатов обучения. Компетенции, которыми в соответствии с новыми стандартами должен обладать выпускник на каждом из уровней подготовки, подразделяются на общекультурные и профессиональные. При качественном обучении оба вида компетенций формировались и ранее, до введения новых стандартов. Подготовка рефератов, эссе, докладов, решение ситуационных задач, выполнение проектов и курсовых работ - все это отличные методы формирования как общекультурных, так и профессиональных компетенций. Но теперь, с введением ФГОС нового поколения, необходимо развивать все эти методы и виды обучения, акцентируя внимание на формировании и оценивании компетенций как в заданиях всех видов, так и при всех видах контроля. Здесь основная проблема - разработка методов оценивания компетенций, предполагающая создание базы контрольно-измерительных материалов нового поколения. Если тестирование знаний, как важнейшей составляющей большинства компетенций, особенно профессиональных, уже вошло в нашу жизнь (хотя и здесь требуется повышение качества тестовых заданий), то база комплексного оценивания более высоких уровней освоения (практикумов, курсовых и выпускных квалификационных работ) практически отсутствует.

2. Система зачетных единиц как элемент ФГОС

2.1.Система зачетных единиц как инновационная форма организации учебного процесса

Ключевыми элементами системы зачетных единиц являются индивидуально ориентированная  организации учебного процесса и  балльно-рейтинговая система оценки результатов учебной деятельности студентов в сочетании с прогрессивными принципами педагогического менеджмента².

В качестве основных принципов педагогического  менеджмента можно выделить следующие:

• четко сформулированные идеалы и цели образования;
• педагогическое проектирование учебно-воспитательного процесса;
• компетентная консультация;
• нормирование;
• оперативный, объективный, полный, точный и постоянный учет;
• справедливое отношение к студентам;
• дисциплинированность преподавателей и студентов;
• вознаграждение (в баллах и/или с использованием моральных средств, стимулирующих мотивацию к учению) за качественное и своевременное выполнение заданий;
• наличие у преподавателей и студентов стандартных инструкций и строгое их соблюдение, что способствует повышению качества образовательного процесса, объективности взаимного контроля преподавателей и студентов, предсказуемости получаемых студентом оценок.

Различные аспекты организация учебного процесса в вузе, реализующем систему зачетных единиц, охарактеризованы в Инструктивном  письме Министерства образования России от 9 марта 2004 года №15-55-357ин/15³.

Далее мы остановимся на некоторых вопросах, связанных с модульной организацией образовательного процесса в условиях реализации ФГОС.

Наиболее  эффективно кредиты (зачетные единицы) работают в образовательных программах, одинаково полно использующих все  три главных «болонских» принципа:

• компетентностный подход;
• модульная структура;
• исчисление объема учебной нагрузки в кредитах ECTS (зачетных единицах).

Поясним логику взаимодействия данных понятий. Результаты обучения по каждой ООП описываются с помощью  компетенций, представляющих собой  динамическую совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент должен продемонстрировать по завершении образовательной  программы или ее части. Компетенции  формируются у студента в процессе обучения, когда услышанное на лекции анализируется на семинарских занятиях, проверяется в ходе текущей аттестации, отрабатывается на практике и т.п. Таким  образом, за их формирование отвечают самые разные виды учебной работы. Совокупность всех видов учебной  работы, формирующая определенную компетенцию (или группу родственных компетенций) составляет модуль образовательной  программы. Вот почему ООП, нацеленные на формирование компетенций, имеют  модульную структуру. Иными словами, они представляют собой не просто перечни теоретических дисциплин и практических курсов, но сопоставимые по объему группы модулей – имеющих внутреннюю логику частей, отвечающих за формирование той или иной компетенции или группы родственных компетенций. И, наконец, для того чтобы стало возможным соотносить объемы трудозатрат на освоение отдельных модулей или целых учебных программ, реализуемых в разных образовательных учреждениях, вводится единая система учета в так называемых кредитах – на сегодня это ECTS.

Подчеркнем: лишь одновременное взаимосвязанное  применение всех трех компонентов (компетенции  – модули – кредиты) делает образовательную  программу по-настоящему инновационной  и внутренне непротиворечивой.

Наименее  методически разработанной и  наиболее сложной для понимания  на сегодня остается вторая составляющая названой триады – модуль. Именно использование  модулей в построении образовательных  программ потребует в ближайшем  будущем от преподавательского сообщества наиболее трудной адаптации, связанной  с изменением структуры образовательных  программ и подходов к процессу обучения.

Во ФГОС на сегодняшний день понятия  «дисциплина» и «модуль» являются взаимозаменяемыми, и, согласно логике стандарта, образовательные  программы могут строиться как  по привычному дисциплинарному, так  и по инновационному модульному принципу. Иными словами, ФГОС ВПО не содержит обязательного требования модульного построения образовательных программ, однако обязательные требования ФГОС – реализация компетентностного  подхода и системы зачетных единиц – подталкивает разработчиков ООП  к его введению.

Переход к модульной организации  ООП значительно затрудняет отсутствие единого общепринятого определения  понятия «модуль».

Анализ уже имеющихся практик  реализации модульного обучения  в  российской и европейской образовательных  системах позволил выделить наиболее общие подходы к пониманию модуля. В качестве «модуля» может позиционироваться:

• часть дисциплины (дидактическая единица, раздел, глав, тема), изучение которой заканчивается определенным видом контроля;
• учебная дисциплина (совокупность дидактических единиц; курс, рассчитанный на несколько семестров);
• группа родственных дисциплин;
• совокупность всех видов учебной работы при формировании определенной компетенции или группы родственных компетенций.

В качестве инвариантного можно дать следующее  определение «модуля». Модуль –  это логически завершенная единица  учебной программы, имеющая конкретные цели обучения, программу и методическое руководство, обеспечивающие достижение поставленных целей. Обязательной составляющей учебного модуля является оценивание уровня его освоения обучающимися, что дает возможность рассредоточить в течение семестра контрольные  мероприятия, стимулируя студентов  к регулярной работе на протяжении всего периода обучения.

Методические рекомендации по модульной  структуре образовательных программ имеются в материалах авторитетного  международного проекта «Настройка образовательных структур в Европе» («Tuning Educational Structures in Europe» – TUNING), участие в котором принимают несколько сотен вузов из разных регионов планеты. Модуль в понимании TUNING – это все виды учебной работы (теоретические дисциплины, практики и т.д.), формирующие одну или несколько компетенций. Каждому модулю в TUNING назначается ограниченное число кредитов в стандартизованных (для данной программы или для ряда программ) кратных числах (например 5, 10, 15 – или 3, 6, 12 и т. п.). Если это условие соблюдается, то трудоемкость всех модулей учебного плана может устанавливаться в более крупных единицах, чем зачетная единица – юнитах.

Обычно модуль состоит из следующих  компонентов:

• описание целей и задач, относящихся к содержанию;
• описание результатов обучения (знания, умения, компетенции);
• стратегии преподавания/обучения, ситуации и культуры обучения;
• процедуры оценивания/аттестации;
• описание учебной нагрузки студентов;
• вступительные требования.

Остановимся на ряде проблем, возникающих  при «кредитно-модульной» организации  учебного процесса в условиях реализации ФГОС, и дадим некоторые рекомендации.

1. Определенная ФГОС «горизонтальная» структура ООП (циклы дисциплин; разделы) с заданными объемами трудоемкости мешает реализовать модульное построение образовательной программы в идеологии TUNING («вертикальное» построение образовательного модуля от базовых знаний к специализированным знаниям и практикам), так как дисциплины, формирующие одну и ту же компетенцию, часто относятся к разным циклам дисциплин и разделам ООП.

Рекомендации: проектировать модули внутри одного цикла дисциплин  или  раздела ООП, ориентируясь в первую очередь на профессиональный цикл и  профильные (вариативные) части образовательной  программы.

Вузам, получившим право реализации ООП на основе самостоятельно устанавливаемых образовательных  стандартов, рекомендуем отказаться от циклового построения ООП и  формулировать требования к структуре  ООП в модульном или блочно-модульном  форматах.

2. При формировании крупных модулей (по длительности реализации превышающих учебный год) затруднительно рассчитывать трудоемкость каждого учебного года (60 з.е.).

Рекомендации: проектировать модули, реализуемые в пределах одного учебного года, или вводить внутри модуля образовательной программы «курсовые модули» (course unit), которым присваивать определенное количество зачетных единиц. Несколько курсовых модулей могут формировать модуль образовательной программы. Оптимально формировать целостную программу модуля ООП, в которую программы курсовых модулей войдут как составные части, взаимно согласованные по содержанию и образовательным технологиям. Для каждого курсового модуля необходимо формулировать конкретные результаты обучения, подлежащие оценке. Для оценивания качества освоения модуля ООП можно ввести рубежную аттестацию наряду с промежуточной аттестацией (в которую войдут зачеты и экзамены по дисциплинам и практикумам, входящим в модуль). Рубежная аттестация по итогам освоения модуля возможна без проведения специального экзамена, по итогам всех полученных в процессе освоения модуля оценок в рамках промежуточных аттестаций. Эта процедура может быть отрегулирована соответствующими внутренними документами вуза – Положениями о проведении текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации и рубежной аттестации.