Формы подготовки социальных работников в России и зарубежом

Неопределенность и нестабильность современного мира создают новые  стимулы и возможности для  возрастания роли профессиональных социальных работников в разрешении, преодолении или, по крайней мере, смягчении многих социальных конфликтов, формировании социального государства.

Становление профессионализма всегда начинается с профессиональной подготовки и воспитания специалистов, поэтапного формирования системы практических навыков системы социальной работы и профессионального образования. Без профессионального образования  невозможна организация социальных услуг с целью разрешения трудной  жизненной ситуации клиента и  обеспечения социально-психологической  гармонии его функционирования.

Серьезную проблему подготовки специалистов по социальной работе представляет собой и слабая государственная  поддержка, недостаток финансирования, материально-технического обеспечения  процесса переподготовки профессорско-преподавательского состава, как в стране, так и  за рубежом. Необходимы средства для  развития социальных наук, осуществления  целого ряда проектов в области социальной защиты [23, с.67] . 

Также одной из важнейших  проблем в обучении студентов  является интеграция теории и практики. Практика остается широким полем  проверки теоретических знаний, накопленных студентами в вузе; она представляет собой базис для глубокого усвоения проблем, имеющих место в социальной сфере.

Сегодня всеобщее признание  получила идея о том, что строить  практику социальной работы лишь по модели, фокусирующейся на проблемах только индивидуальных клиентов (индивидуально-центрированная модель), недостаточно.

В качестве альтернативного  подхода часто предлагается работа на макроуровне, направленная больше на изменения в рамках всего общества, в том числе в социальной политике, планировании, социальной деятельности, чем на индивидуальное консультирование или работу со случаем.

Это привлекательная модель, но необходимо помнить, что практическая социальная работа осуществляется в  весьма политизированном контексте. В  интересах здравого смысла социальным работникам можно предложить не ставить  перед собой максималистских  целей. В профессиональные обязанности  социального работника не входит фундаментальное изменение социальной структуры. Кроме того, у социального  работника есть преимущество в осуществлении  именно индивидуальной и групповой  работы, и было бы неразумно не уделять  этому достаточного внимания. В итоге  можно отметить, что специфическое  свойство социальной работы заключается  в том, что она неотделима от конкретного  социального контекста и ее стратегия  должна строиться исходя именно из этого контекста. Тем, кто составляет учебные программы по социальной работе, необходимо учитывать данный факт. Его следует отметить еще  и потому, что знания по социальной работе, как уже подчеркивалось, распространяются в основном из западных стран в развивающиеся и другие страны. В свою очередь, многие новые  подходы к работе в ситуации социальных и семейных конфликтов, недостатка жилья, которые с разной степенью успешности использовались в других странах, не нашли применения в экономически развитых странах. Вот почему преподавателям по социальной работе в России было бы полезно познакомиться с опытом подготовки специалистов в других странах.

2. Зарубежный опыт подготовки  специалистов социальной 

    работы

2.1 Общепринятые требования  к подготовке специалистов по социальной

      работе

Единого международного набора требований к обучению и аттестации социальных работников не существует. Каждая страна определяет свой набор  требований по отношению подготовки специалистов по социальной работе.

Для начала, остановимся  на такой важной проблеме, как отбор  и поступление молодежи в учебное  заведение для получения профессии  социального работника. Мировой  опыт показывает, что во всех странах  существует строгий отбор контингента  на профессию социального работника.

В Норвегии, например, от соискателей  требуется соответствующий уровень  знаний и опыт практической работы в органах социального обеспечения, дополнительная теоретическая и  профессиональная подготовка являются факторами, которые принимаются  во внимание при решении вопроса  о приеме соискателей в учебные  заведения.

В Дании высок уровень  безработицы среди социальных работников, поэтому критерии отбора поступающих  очень жесткие: требуются знания датского и английского языков и, по крайней мере, девятимесячный стаж работы по специальности штатным  работником, существует также и возрастной ценз [19]. 

В Италии и Испании нижняя возрастная граница - 18 лет, и многие абитуриенты приходят учиться социальной работе прямо со школьной скамьи, без  опыта практической работы.

В Португалии предпочтение отдается претендентам, окончившим школы  при университетах, ориентированные  на социальные науки. Минимальный возраст  поступающих - 18 лет, при этом предпочтение отдается мужчинам.

В Греции предпочтение также  отдается мужчинам.

В Турции принимается равное количество мужчин и женщин, собеседование  проясняет психологическую пригодность  и мотивацию поступающих, чтобы  отобрать лучших людей для обучения профессии социального работника.

В Швейцарии, для того, чтобы  быть принятым, необходимо успешно  закончить 12 классов школы и иметь  не менее года практической работы, кроме этого, знать два официальных  языка страны, понимать диалекты, которые  отличаются от письменного языка, обязательным считается знание одного иностранного языка, умение хорошо считать и печатать; предпочтение отдается обычно людям, более  старшим по возрасту и с большим  профессиональным и жизненным опытом.

Лишь в немногих странах, например, в Швеции и Финляндии  отсутствуют радикальные требования к претендентам в индивидуально-психологическом  плане; индивидуальные качества соискателей  не влияют на решение вопроса о  приеме их в учебные заведения, поскольку  в этих странах всегда было достаточно рабочих мест в области социальной работы, и у выпускников имеются  широкие возможности выбора будущей  карьеры [14]. 

Таким образом, большинство  стран, входящих в Международную  ассоциацию школ социальной работы, предъявляют  к претендентам на обучение социальной работе целую систему определенных требований, что в свою очередь  влияет на более эффективную переподготовку и повышение квалификации специалистов.

Общими условиями для  всех претендентов на приобретение профессии  являются: наличие высоких оценок по учебным предметам в школе, прочные и глубокие знания по предметам  выбранной профессии, физическая и  эмоциональная стабильность, социальная зрелость, интеллектуальность, выявленная на основе тестов, данные тестов на слух, зрение и речь, заключение совета школы  о моральных и личностных качествах  поступающего, одобрение приемной комиссии и рекомендации студенческого советника.

В России к претендентам на приобретение профессии не предъявляется  вышеперечисленных требований. Каждый желающий пройдя вступительные экзамены, может приобрести данную специальность.

Рассмотрим содержательную сторону переподготовки специалистов по социальной работе, например в Канаде и Соединенных Штатах Америки, действует  шестиуровневая шкала профессиональной квалификации: два уровня допрофессиональной подготовки и четыре уровня – профессиональной переподготовки. Подготовка основывается на непрерывной системе обучения. На двух допрофессиональных уровнях  готовят помощников в области  социальной работы (диплом средней  школы) и специалистов системы социального  обслуживания (соответствует степени  в области гуманитарных наук) или  студентов, специализирующихся в социальных услугах по программе бакалавра [16, с.72]. 

На профессиональном уровне переподготовки четыре класса: социальный работник со степенью бакалавра, социальный работник со степенью магистра, дипломированный  социальный работник, закончивший академию (доктор социальной работы), действительный социальный работник (докторская степень  плюс продвинутый уровень практики).

Несмотря на значительные различия в подходах к социальной работе и ее преподаванию, учебные  планы обычно включают в себя общие  элементы - практическую подготовку, социологические  и психологические концепции  человеческого поведения и социального  окружения, информацию о социальной политике, социальном обеспечении в  стране и методах социальной работы. В зависимости от уровня курса  подготовки в программу иногда включается информация о методах оценки социальных программ и социальной практики.

Разногласия относительно учебных  планов подготовки социальных работников и реализации этих планов характерны для многих стран.

Некоторые практики критикуют  систему подготовки социальных работников за ее чрезмерный академизм, что, по их мнению, увеличивает разрыв между практиками и специалистами, преподающими социальную работу в учебных заведениях.

Западная модель преподавания социальной работы, особенно североамериканская, оказывает существенное влияние  на учебные программы многих стран. Однако не все преподаватели приветствуют такое влияние. Они сомневаются  в целесообразности применения западной модели в тех странах, где культурные традиции, социальная структура и  экономические условия кардинально  отличаются от западных.

В отдельных странах предпринимались  попытки преподавать социальную работу, ориентируясь на собственную  ситуацию. Кое-где попытались сориентировать программы на социальное развитие, а где-то приступили к изучению права  и экономики. Тем не менее, споры  о степени западного влияния  и, в частности, влияния США на преподавание социальной работы в развивающихся  странах, продолжаются до сих пор [9, с.79]. 

Выяснив, что единого набора требований к подготовке специалистов по социальной работе не существует, каждое государство само определяет этот набор, но как проблема существует влияние  западной модели преподавания социальной работы, что не приветствуется многими  преподавателями, поэтому дальнейший анализ можно начать с определения  круга проблем подготовки специалистов по социальной работе.

2.2 Подготовка специалистов  по социальной работе Зарубежом

До определённого времени  лидером в области составления  программ по подготовки специалистов социальной работы являлись Соединенные  Штаты Америки, поэтому стоит  начать анализ зарубежного опыта  именно с этой страны.

Практическое обучение в  американских учебных заведениях социального  профиля представляет собой экспериментальную  форму преподавания и учения, при  которой студент получает помощь по сознательному привнесению полученных знаний в практические ситуации профессиональной деятельности; отработке профессиональных навыков в виде первоначального опыта; восприятию профессионального этикета и ценностей социальной работы; формированию профессионально важных личностных качеств и выработке индивидуального стиля профессиональной деятельности [13].

Практическое обучение социальных работников оценивается как сложный, многослойный процесс, конкретной целью  которого является создание связи между  академическим обучением и практическими  занятиями, для того чтобы новый  социальный работник смог эффективно выполнять работу, требующую наличия  определенных знаний и соблюдения специальных  принципов. Именно наличие этой связи  и помогает отличить профессионального  наставника от непрофессионала или  просто от человека, дающего советы из добрых побуждений.

Приоритетными областями  программы обучения социальных работников в США являются: политика и услуги в области социального обеспечения, человеческое поведение и социальная среда, многообразие человеческой природы, практика социального обслуживания, исследовательская работа в сфере  социального обслуживания и практическое обучение.

Однако в последние  годы в профессиональном мире начали высказываться сомнения в универсальной  эффективности американской модели профессиональной подготовки социальных работников. Ведущий американский специалист профессор Хантер-университета (Нью-Йорк) Ч. Казетта констатировал конец  американской монополии в учебных  планах по социальной работе, приводя  убедительные аргументы в своем  докладе под характерным названием "Закат американской модели" на XXVII Международном конгрессе школ социальной работы. Закат американской модели обучения социальной работе наступил в результате утраты общего, объединяющего  фактора, профессиональной самодисциплины, приверженности к универсальным  проблемам.

Была нарушена необходимая  мера общего и специфического в содержании обучения социальной работе. Вывод  Ч. Казетты: некогда доминирующая американская модель может стать только одной  из многих моделей и должна быть оценена по своему соответствию местным  и мировым проблемам.

Европейская модель практического  обучения специалистов в области  социальной работы имеет существенные отличия от американской, что обусловлено  исторически сложившимися традициями в практике и богатым опытом (первые программы профессиональной подготовки социальных работников появились сначала  в Амстердаме, затем в Берлине, Лондоне; ведущая роль Церкви в социальной работе; наличие разнообразных филантропических организаций, функционирующих многие десятилетия; сложившаяся система  профессиональной подготовки через  старинные университеты; особый социально-политический контекст исторического развития) [25, с.53-54]. 

В Великобритании, как и  в США, студенты изучают социальную работу на двух уровнях: колледжа и  агентства (аудиторный и практический курсы). В последние годы обучение в агентствах стало играть более  значительную роль, чем прежде. Огромное внимание стало уделяться обучению и поддержке сотрудников агентств, которые специализируются на работе со студентами. Их называют руководителями практики.

Их основная задача - совершенствование  профессиональных навыков студентов  независимо от места их обучения. Некоторые  из них в крупных агентствах полностью  освобождаются от практической работы с клиентами и прикрепляются  к трем и более студентам.