Мероприятия по совершенствованию адаптации студентов-первокурсников группы БУП-111 к обучению в высшей школе

Фаза интеграции характеризуется противоречием между сформированным стремлением субъекта быть максимальной мерой представленным в других своими значимыми качествами (потребность в персонализации) и потребностью группы принимать лишь те качества субъекта, которые отвечают групповым ценностям и способствуют успеху групповой деятельности. Об интеграции можно говорить и в том случае, когда не столько индивид приводит в соответствие свою потребность в персонализации потребностям общности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, который в этом случае занимает позицию лидера. В процессе интеграции происходит формирование новообразований личности, которые отвечают потребностям группового развития и потребности индивида осуществлять весомый взнос в жизнь группы.

Закономерности, открытые и изучены А.В.Петровским, могут рассматриваться как характерные не только для периодов детства и ранней юности, но и для следующего векового развития и могут рассматриваться как основа периодизации всего развития личности. Да, в возрасте 15-17 годов развитие личности происходит в школьном коллективе. Возраст 18-25 лет характеризуется переходом личности со школы до вуза или трудового коллектива. Развитие личности теперь происходит в студенческой группе.

В работах И.П. Павлова, И.М. Сеченова, П.К. Анохина, Г. Селье система адаптации содержит четыре компонента:

1. Активационный компонент с организационными и функциональными затратами, направленными на достижение значимых для субъекта целей, – с одной стороны, и компенсацию факторов, препятствующих достижению данных целей, – с другой. Здесь мы имеем дело с механизмами активации, преобразования и распределения активационно-энергетических ресурсов субъекта, которые зависят от индивидуально-генетических свойств нервного процесса как основы, «материального субстрата» любой активности.
2. Когнитивный компонент, основу которого составляют перестройки когнитивных процессов, направленные на выработку наиболее эффективных способов переработки информации, без которых эффективная адаптация невозможна.
3. Эмоциональный компонент определяется динамикой эмоциональных переживаний, являющихся субъективным индикатором эффективности процесса адаптации, которые в экстремальных условиях способны приобретать доминирующее значение.
4. Мотивационно-волевой процесс обеспечивает координацию всех остальных компонентов в направлении реализации значимых для субъекта целей, и тем самым, придают процессу адаптации устойчивость и непрерывность.

Формирование адаптации как новой системы регуляции деятельности и поведения человека начинается с того момента, когда локализована причина не позволяющая субъекту выполнять деятельность привычным способом. Можно выделить четыре типа проблем, которые «созревают» внутри каждого из названных компонентов адаптации.

1. Проблемы, связанные с ресурсным обеспечением деятельности выражаются прежде всего, в понижении (или повышении) уровня активности. Следует при этом различать неспецифической (тонической) и специфической (фазической) активности, которые чувствительны к разным классам стрессогенных факторов. На процессы неспецифической активности негативно влияют, например, непривычное для работы время суток, недосыпание, непривычный режим труда и отдыха и др. Система специфической активности подвержена влиянию неблагоприятных факторов, связанных с самой деятельностью, таких как внезапное ухудшение состояния субъекта, внезапный отказ технического средства, нарушение режима поступления информации и др. В нормальных условиях обе системы ресурсного обеспечения работают по принципу компенсации: снижение уровня тонической активности или наоборот. В условиях, требующих адаптации, типичным механизмом преодоления ресурсного дефицита является произвольная регуляция уровня усилий, который оказывает влияние преимущественно на систему фазической активности. Произвольная регуляция уровня бодрствования (уровня тонической активности), напротив, оказывается более сложной и доступна только людям, обученным специальным медитативным техникам. Как показывают исследования, это оказывается возможным только тогда, когда субъект практически уходит от выполнения профессиональной деятельности и все свои усилия направляет на регуляцию собственного состояния.
2. Проблемы когнитивного дефицита наступают тогда, когда субъект оказывается не в состоянии перерабатывать информацию привычными способами. В условиях действия ряда стрессогенных факторов (например, депривация сна) когнитивный дефицит тесно связан с нарушением ресурсного обеспечения. Показано, что в условиях многосуточной депривации сна, сенсорно-перцептивный механизм обнаружения слабого сигнала практически не страдает: снижение продуктивности обнаружения сигнала на поведенческом уровне обусловлено преимущественно ресурсным дефицитом. Следовательно, снижение эффективности может быть преодолено путем восстановления оптимального уровня бодрствования. Однако если речь идет о переработке сложной информации, от субъекта требуется не только восполнение ресурсного дефицита, но и выработка новых когнитивных стратегий. Характер стратегий во многом зависит от потребностно-мотивационной сферы субъекта: его потребности и цели определяют средства, которые он выбирает для достижения целей.
3. Проблемы, вызванные нарушением эмоциональной регуляции (дефицит позитивных эмоций, одержимость негативными эмоциями, гиперэмоциональность), характерны прежде всего для ситуаций неуспеха в ходе профессиональной деятельности, повышения энергозатрат, выхода ситуации из-под контроля и тому подобные. Как следствие проблем, связанных с ресурсным и когнитивным обеспечением, могут также возникнуть эмоциональные проблемы, отражающие выход состояния субъекта за пределы допустимого или неадекватность используемых стратегий переработки информации. Преодоление проблем этого класса может иди как по пути воздействия со стороны мотивационно-волевой сферы на источники, которые вызывают эти проблемы (например, снижение затрат ресурсов, выработка оптимальных когнитивных стратегий), так и через прямое воздействие на эмоциональную сферу (например, изменение интенсивности отдельных мотивов, степени их конкретизации в целях, их иерархии и др.).
4. Три класса адаптационных проблем, перечисленных выше, могут в известной степени разрешены благодаря влияниям мотивационно-волевой сферы. С другой стороны, они оказывают на нее обратное влияние, изменяя мотивы и цели субъекта, перестраивая привычные способы волевой регуляции. Поэтому проблемы, вызванные нарушением мотивационно-волевой регуляции, являются проблемами адекватности мотивационно-волевой субсистемы, которая управляет ходом адаптации. Эта проблема может быть локальной, когда речь идет не столько о самой субсистеме, сколько об адекватности ее связей с другими субсистемами. Так, проблема эмоционального дефицита, которая прочно связана с неудачей в процессе деятельности, будет в значительной степени разрешена, если внимание субъекта будет переключено на связь неудачи со снижением уровня активности. Очевидно, что ослабление связи «когнитивный дефицит – эмоциональный дефицит» и усиление связи «ресурсный дефицит – эмоциональный дефицит» более продуктивно в плане последующей коррекции проблемы негативного эмоционального переживания. Подобное разрешение проблем на уровне перестройки связей мотивационно-волевой сферы с остальными субсистемами осуществляется без изменений ее внутренней структуры. Однако, при крайне неблагоприятных условиях деятельности может встать глобальная проблема «адекватности» механизма, управляющего ходом адаптации. Если это происходит, то для успешной адаптации субъект вынужден пересмотреть собственные тактические и стратегические установки, привычные способы удовлетворения потребностей, модифицировать или изменить связи «мотив – цель», отказаться от типичного стиля переработки эмоциональной информации (прежде всего, негативной), находить дополнительные стимулы, усиливающие ранее латентные мотивы и, напротив, ослаблять стимулы, которые были привычными регуляторами деятельности.

Критериями психофизиологической адаптации являются:

1. Общее состояние здоровья.
2. Уровень тревожности. Тревожность — личностная черта, проявляющаяся в легком и частом возникновении состояний тревоги. Тревожность возникает при благоприятном фоне свойств нервной и эндокринной систем, но формируется прижизненно, прежде всего в силу нарушения форм внутри- и межличностного общения. Тревога скорее является сигналом, свидетельствующем о нарушении и активирующим адаптационный механизм. Тревога может играть охранную или мотивационную роль, сопутствующую различной боли. Возникновение тревоги: усиление поведенческой активности, изменение характера поведения или включение механизмов интрапсихической адаптации. Важность мотивационной роли тревоги позволяет рассматривать тревогу как основу ряда вторичных мотиваций. Тревога стимулирует активность и способствует разрушению недостатков адаптационных поведенческих стереотипов, замещению их более адекватными формами поведения. В отличие от боли тревога – сигнал опасности, которая еще не реализована. Прогнозирование этой опасности носит вероятностный характер: ситуативные, личностные факторы, особенности трансакций системы человек – среда. Причем личностные факторы могут иметь большее значение, чем ситуативные: интенсивность тревоги в большей степени отражает индивидуальные особенности субъекта, чем реальное значение угрозы.
3. Настроение. Настроение — эмоциональное состояние, которое характеризуется дифузностью, отсутствием четкой осознанной привязки к определенным предметам или процессам, и достаточной устойчивостью, которая позволяет рассматривать настроение в качестве отдельного показателя темперамента. Основой признак того или иного настроения — эмоциональный тон, положительный или отрицательный.
4. Степень утомляемости. Утомляемость — временное снижение работоспособности под воздействием неблагоприятных условий труда. О степени утомляемости судят по изменению физиологических функций по сравнению с дорабочим состоянием.
5. Активность поведения

Период вступления в самостоятельную жизнь и начала обучения в вузе  представляет собой такую стрессовую ситуацию, которая требует от учащихся усилий по формированию адекватных новым обстоятельствам отношений личности. Нередко этот период совпадает с периодом возрастного кризиса идентичности, и процессы, разворачивающиеся на разных уровнях личностной организации, накладываются друг на друга, создавая особые условия формирования личности. Задачи психологического сопровождения учебного процесса, тем более задачи психологической помощи по преодолению кризиса адаптации требуют научного исследования психотравмирующих факторов образовательной среды, индивидуально-психологических составляющих адаптации, психологических проявлений нарушений адаптации.

Рассмотрим особенности психофизиологической адаптации студентов на уровнях компонентов, указанных ранее.

1. Активационный компонент с организационными и функциональными затратами.  На данном уровне у студентов происходит смена режима труда и отдыха, изменяется привычная форма получения информации, так как меняется форма обучения.
2. Когнитивный компонент. На данном уровне возникают сложности, связанные с выработанным в школе стереотипом познавательной деятельности,  сведенный по большей части усвоению новых знаний под руководством преподавателя, и самостоятельного повторения уже пройденного материала. На данном уровне адаптация зависит от выработки студентом новых когнитивных стратегий, новых способов познавательной деятельности, удовлетворяющих требований программы вуза.
3. Эмоциональный компонент. Эмоциональное самочувствие студента во время адаптации напрямую зависит от удовлетворенности предыдущими двумя компонентами, а так же от уровня его тревожности и другим психологическим особенностям (интроверсия/экстраверсия). Так, например, для студентов, с высокими показателями тревожнсти и выраженной интроверсией различные факторы адаптации к обучению являются достаточно психотравмирующими, а для студентов с более устойчивой нервной системой и менее выраженной инровертированностью не столь значительными.
4. Мотивационно-волевой компонент. Волевой компонент представлен уровнем контроля над аффектом и влечениями (побуждениями). К мотивационно-волевому компоненту можно отнести  уровень саморегуляции личности в условиях, предъявляющих повышенные требования к адаптационным механизмам. Саморегуляция обеспечивает автономность и независимость поведения от внешних социальных воздействий (неконформность); независимость поведения от собственных эмоциональных импульсов (контроль над аффектом) и побуждений (контроль над влечениями).

Используя текст научной статьи Алехина А.Н. можно выделить психотравмирующие факторы   образовательной среды и индивидуально-психологические особенности учащихся, определяющие качество их адаптации в условиях обучения. Факторы:

а) Условия жизни.

1. Проживание в домашних условиях с родителями или родственниками, либо в студенческих общежитиях. Так, например, у студентов, проживающих с родителями, адаптация к обучению  в вузе проходит значительно быстрее и легче чем у тех, кто живет в общежитии, поскольку у них, при поступлении в вуз, меняется лишь некоторые сферы жизни, связанные с социальным окружением и со сменой самого рода деятельности. Иногородним же студентам, приходится адаптироваться не только к смене деятельности и к условиям самого вуза, но и к условиям самостоятельной жизни, что требует больших затрат, как физических так и эмоциональных.
2. Наличие самостоятельного заработка, либо состоят на попечении родителей, родственников, или получают государственные стипендии. Когда студенту не приходится задумываться о способах самостоятельного заработка, адаптационные процессы к обучению в вузе протекают значительно легче, чем когда студент самостоятельно зарабатывает деньги. Здесь опять же роль играет то, что работа требует траты сил, энергии, и значительной мозговой активности, организм при этом затрачивает функциональные резервы, которые мог бы потратить на адаптацию.

б) Факторы, вызывающие эмоциональное напряжение.

1. Страхи и опасения разного рода, обусловленные непривычностью условий обучения, жизнью в большом городе, с неопределённостью будущего. При этом характерно, что тревога, выражающаяся в подобных опасениях, отражает и активность в освоении учебного материала. Чем выше тревога, тем выше, как правило, показатели успеваемости.
2. Установление взаимоотношений с сокурсниками также связаны с уровнем испытываемой тревоги, даже когда показатели тревоги не превышают нормативных значений. При хорошем общении с одногруппниками, и высокой сплоченности коллектива, адаптация у студента проходит достаточно легко.
3. Самооценка. Адекватная самооценка помогает студенту контролировать свое поведение, в вузе, сравнивать свое поведение с принятым в данном месте, в данной ситуации. Однако, как правило, у студентов с более критичным отношением к себе выше успеваемость, что в свою очередь положительно влияет на адаптацию. 
4. Отношение к своему будущему. Процесс адаптации во многом зависит от жизненных установок личности. Когда человек позитивно настроен к переменам, он сам старается ускорить процесс адаптации.
5. Идентификация себя с предполагаемой профессией. Здесь качество адаптации объясняется наличием у личности предполагаемых для выбранной профессии способностей, а, следовательно, интересом к обучению, и легкости усвоения материала.
6. Мотивации к обучению. У студентов с развитой внутренней мотивацией к обучению, процесс адаптации продвигается легко, так как нет каких-либо барьеров, и учеба в данном месте не противоречит его потребностям и желаниям.

Подводя итоги обзора исследований, посвященных процессу адаптации к обучению в вузе, можно сделать вывод, что все ученые сходятся в уме, что во-первых, процесс адаптации к вузу влияет на развитие личности профессионала, во-вторых, процесс адаптации по большей части зависит от личностных качеств человека, которые в свою очередь изменяются в процессе адаптации, и, в-третьих, процесс адаптации студентов к условиям вуза имеет свои особенности, отличающиеся от профессиональной адаптации специалиста.

1.2 Факторы, влияющие на адаптацию студентов-первокурсников к обучению в высшей школе.

Адаптация студентов-первокурсников компенсирует недостаточность привычного поведения в новых условиях. Благодаря ей создаются возможности ускорения оптимального функционирования организма, личности в необычной обстановке. Если адаптация не наступает, возникают дополнительные затруднения в освоении предмета деятельности, вплоть до нарушений ее регуляции. Различают следующие два вида адаптации: внутреннюю и внешнюю [15; с. 10].