Школьный социальный педагог

VI. Модерн

Европа. С конца XIX в. начинается интенсивная разработка и модернизация организационных форм и технологий обучения и воспитания, ориентированных на творческое развитие личности. Вместе с тем, нарастающий кризис семьи, сопровождающийся деформациям духовно- нравственного аспекта семейного воспитания, особенно в условиях урбанизации образа жизни, ставит вопрос о необходимости развития компенсаторной функции школы, вынужденной брать на себя задачи семейного воспитания.

Россия. На рубеже XIX–XX вв. реформированию подверглась  вся сфера народного образования. В этот период акцент был сделан на формировании и развитии национального содержания образования, окончательно институционализировалась массовая народная школа, начала складываться система массового женского образования, профессионального и высшего.

В 1900 году из средств государственного бюджета на народное просвещение  было выделено 34 млн руб., что составляло около 1,8% его расходной части. К 1913 г. государственные расходы на эти цели возросли более чем в 4 раза и составили 4,3%[9]. В 1914 г. общие расходы государства, земства и городов на образование достигли примерно 300 млн руб., что более чем в два раза превышало соответствующие расходы Франции. С начала века до 1917 г. общее количество школ в России увеличилось в 17,5 раз, а число учащихся в них — в 2,5 раза (в 1915 г. оно превысило 9,5 млн).

В постановлениях, решениях, практических разработках Временного правительства  ставилась задача создать единую, с учетом разных условий и модификаций, систему образования.

Ленинское правительство провозгласило всеобщее право на образование, что объективно требовало строительства единой, общеобразовательной, трудовой и политехнической школы, что и было реализовано в советский период отечественной истории.

С 1920-х годов модернизация образования  в СССР значительно интенсифицировалась: бюджетные расходы на образование  перед войной и в первые послевоенные десятилетия сохранялись на уровне 5,5–6,5%, тогда как в основных европейский  странах они до середины 1950-х гг. не превышали 2%.

Десятилетия интенсивной образовательной модернизации существенно изменили социокультурный облик советского общества. Хорошо образованный человек, который еще в предвоенные и даже первые послевоенные годы воспринимался как своего рода редкость, становился массовой, ординарной социальной фигурой. В результате не только повысилась способность населения осваивать сложные виды деятельности, но и существенно возросли его жизненные притязания. Возникла, качественно новая социальная ситуация: присущие образованной части населения модели поведения, жизненные стратегии, установки и ценности стали превращаться из корпоративно-групповых в универсальные, а в каком-то смысле и в общенародные.

В 1960-х гг. в СССР завершается институциональный  сдвиг перехода к всеобщему среднему образованию. Страна вплотную приблизилась к так называемому «обществу  знания». В последующие годы, несмотря на то, что образование остается в числе декларируемых государственных  приоритетов, прогрессирующая бюрократизация данной сферы начинает существенно  тормозить ее дальнейшее развитие. Тем не менее, положительные факторы  в течение ряда лет пересиливали наметившиеся негативные тенденции. К  таким факторам, прежде всего, относились: высокий уровень общей культуры населения; педагогическое мастерство и опыт советских учителей; усовершенствованные  образовательные технологии (в данный период активно внедряются принципы и методики модульного, проблемного  и развивающего обучения, учебный  процесс становится личностно ориентированным).

Проявившейся  в 70-х гг. ключевой тенденцией будущего системного кризиса образования  в целом и школьного образования  в частности становится постепенное  разрушение механизма связи между  образованием и экономической сферой жизни общества. Научно-техническая  революция в СССР не дала такого эффекта, как на Западе. Как следствие, инженерные кадры оказались недостаточно востребованными. Интеллектуальные профессии  становились все более массовыми, а значит, утрачивали часть престижа и социальной привлекательности. Карьерный  рост в интеллектуальных профессиях замедлился. Широкое распространение  получил добровольный переход инженеров в рабочие, что во многих случаях давало выигрыш в заработке. В 1970-х гг. такая практика становится массовой: за период с 1970 по 1987 гг. количество рабочих с высшим инженерным образованием в СССР возросло с 2,4 до 211 тыс.

В силу инерции бюрократизированной  государственной политики, отождествлявшей  прогресс с увеличением числа  инженеров на производстве, усилилась  диспропорция в профессиональной структуре  интеллигенции, что негативно отразилось на воспроизводстве кадров средней  школы. Первые предпринятые правительством попытки борьбы с разбалансировкой социально-профессиональной структуры  советского общества были весьма слабыми  и непоследовательными: в середине 1980-х гг. был сокращен прием в 9-е  классы общеобразовательных школ. Оставшуюся часть подростков предполагалось направить  в ПТУ. Помимо этого десятиклассники  в обязательном порядке должны были получить в школе одну из рабочих  профессий. Основной массой населения  введенные ограничения были восприняты как посягательство на права граждан. Среди молодежи возникло стихийное  протестное движение: возросло количество неработающей и неучащейся молодежи. Под напором критики эта реформа уже через несколько лет была свернута.

С началом рыночных реформ вначале 1990-х  гг. школьное образование постепенно оказывается в роли «социального иждивенца». Возникший с переходом  к капиталистической модели общественного  устройства культ денежной составляющей жизненного успеха не только обрек  школу на хроническое недофинансирование, но и существенно подорвал социальный престиж образованности, который  в советское время был достаточно высоким. Пропаганда гедонистического стиля жизни фокусирование на материальных потребностях стали вытеснять  привычную для старших поколений  идею самоценности духовной жизни. Школа постепенно начинает утрачивать социализирующую функцию, превращаясь в механизм редуцированного предметного обучения.

VII. Постмодерн

Европа. На рубеже XX–ХXI вв. переход к информационному  обществу в ряде индустриально развитых стран ведет к дальнейшим трансформациям национальных систем образования, в  том числе в общеобразовательном  звене. На переходе от печатных форм хранения и передачи информации к электронной  на приоритетное место выдвигаются  информационные ресурсы, формируется  новая, природоохранная информационная стратегия хозяйственной деятельности. Использующее новые информационные технологии школьное образование постепенно становится ядром информационного  общества.

Однако  в складывающихся условиях происходит распространение образовательного процесса на все социальное пространство, в том числе и в его глобальном измерении, а не только в национально-государственном. Все большую популярность завоевывает  так называемая «концепция непрерывного образования», осуществляющая прорыв временных рамок индивидуального  обучения, «обрекая» человека на образование (и прежде всего самообразование) в течение всей жизни. Формируется  своего рода дилемма, противопоставляющая  организационно оформленное институционализированное школьное образование и самообразовательную активность личности.

Россия. Школьное образование как социальное явление и процесс, как социальная система, наконец, как социализирующий  институт, являясь элементом общества, испытывает на себе все изменения, происходящие в нем. Это вдвойне справедливо для современного российского общества, переживающего глубокие, качественные трансформации. Переходный характер процессов, происходящих в нашей стране, экономические, политические, социальные реформы, не могут не влиять как на социальную сферу образования в целом, так и на ее конкретные подсистемы в частности. Поэтому, рассматривая современное состояние школьного образования в России, методологически правильно было бы проанализировать его зависимость от общественных преобразований в стране. Такой подход подразумевает выявление места современной школы в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, ее социальной роли в жизни трансформирующегося общества.

В 2001 г. российским правительством была принята Концепция модернизации образования на период до 2010 г. Ее главной  задачей было установлено формирование стратегии, способной сделать образование  инструментом модернизации страны. Хотя основные мероприятия Концепции  касались реформы высшей школы и  сферы науки, проблемы и перспективные  направления развития системы школьного  образования также были подвергнуты  осмыслению.

В качестве приоритетных задач можно  обозначить следующие:

— школа должна реально стать приоритетным образовательным институтом, развитие которого обеспечивается достаточным  финансированием по всем основным позициям;

— государственная политика в отношении  школы должна стать в полной мере политикой ее социальной защиты, поскольку  школа не должна вовлекаться в  рыночные отношения на правах автономного  института;

— государственная политика в отношении  школы должна стать дифференцированной, учитывающей интересы различных  типов и видов образовательных  организаций, социальных групп учащихся, их родителей, учителей;

— необходимо повсеместно внедрять новые  педагогические концепции, основанные на демократических идеях сотрудничества различных социальных общностей, вовлеченных  в систему школьного образования;

— школьное образование должно приобрести гуманистический характер, строиться  на приоритете общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья учащихся, свободного развития личности.

Однако  реальное положение в школьном образовании  все еще остается неудовлетворительным. Некоторые инициированные в последнее  время инновации расцениваются  педагогическим сообществом как пример негативной модернизации, выступающей одним из факторов повышения социальной напряженности.

В настоящее время, будучи встроено в  российскую культуру школьное образование  активно влияет на формирование совокупности социальных норм, обладающих большей  стабильностью, чем изменения. В  условиях трансформирующегося общества школьное образование как социализирующий  институт и как социальная практика для значительного слоя людей  оказалось действенным фактором идентификации, ресурсом для инкорпорирования индивидов в изменяющуюся реальность.

Первый  уровень институционализированного российского образования составляет общее образование, компонентами которого в настоящее время выступают: дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее и дополнительное образование детей. Три уровня — начальное общее, основное общее и среднее (полное) общее, иногда называют средним (школьным) образованием, так как они включены в школьное образование и преподаются в средних школах.

Дошкольное  образование в России осуществляется, как правило, в учреждениях дошкольного  образования, в учреждениях общего образования (предшкола), учреждениях дополнительного образования детей (центры и объединения раннего развития ребёнка), но может осуществляться и дома в семье. С учётом того обстоятельства, что в России сейчас более трети молодых семей, имеющих ребёнка, не обеспечены детскими дошкольными учреждениями, подготовка родителей к азам семейного дошкольного воспитания становится одной из важней задач молодёжной семейной политики.

5.Цели и задачи.

Цели  различных ступеней школьного образования  определены следующим образом. Начальное  общее: формирование и начало развития личности ребенка (приобретение первоначальных знаний об окружающем мире, а также  формирование навыков общения и  решения несложных практических задач).

Основное  общее: создание условий для дальнейшего  становления и формирования личности обучающегося, развитие его склонностей  и интересов.

Среднее (полное) общее: развитие творческих способностей обучающегося и формирования навыков  самостоятельного обучения.

Будучи  составной, вариативной частью общего школьного образования, дополнительное образование детей имеет своими целями: приобретение обучающимся устойчивой потребности в познании и творчестве, содействие самореализации и самоопределению, как в профессиональной, так и  в личностной сферах. Чаще всего дополнительное образование детей понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ.

В подавляющем большинстве современных  государств общее образование является бесплатным. При этом государственная  поддержка структуры общего образования  является одним из приоритетов социальной политики.

Таким образом, в настоящее время в  России школа выступает в качестве основного института системы  общего образования, которая, в свою очередь, может рассматриваться  как управляемая часть процесса первичной социализации. До недавнего  времени, в силу законодательно закрепленной обязательности получения общего образования, школа оставалась самым массовым из всех социализирующих институтов. В качестве обучающегося в него включен каждый седьмой житель России. В той или иной мере в обеспечении функционирования школы участвует до 40% населения страны.

С точки зрения целей и задач, выполняемых  национальной системой образования, школа  представляет относительно обособленную сферу социализации личности, ее формирования и развития.

С некоторой долей условности перспективы  дальнейшего развития школы как  социализирующего института в трансформирующемся российском обществе могут быть сведены  к трем главным вопросам: