Социализация и её виды

    Механизмы  социализации . Существует несколько социально-психологических механизмов  социализации :

    1) идентификация — это отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позволяющее усваивать разнообразные нормы, отношения  и  формы поведения, которые свойственны окружающим. Примером идентификации является полоролевая типизация — процесс приобретения индивидом психических особенностей  и  поведения, характерных для представителей определенного пола;

    2) подражание является сознательным или бессознательным воспроизведением индивидом модели поведения, опыта других людей (в частности, манер, движений, поступков  и  т.д.);

    3) внушение — процесс неосознанного воспроизведения индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств  и  психических состояний тех людей, с которыми он общается;

    4) социальная фасилитация — стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других, в результате которого их деятельность протекает свободнее  и  интенсивнее («фасилитация», с латинского означает «облегчение»);

    5) конформность — осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми  и  внешнее согласие с ними, реализуемое в поведении (Р.С. Немов, 1994 - Кн. 1).

    Ряд авторов выделяют четыре психологических  механизма  социализации , такие, как:

    6) имитация — осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения;

    7) идентификация — усвоение детьми родительского поведения, установок  и  ценностей как своих собственных;

    8) стыд — переживание разоблачения  и  позора, связанное с реакцией других людей;

    9) чувство вины — переживание разоблачения  и  позора, связанное с наказанием самого себя, вне зависимости от других людей.

    Первые  два механизма являются позитивными; стыд  и  вина — негативные механизмы, запрещающие или подавляющие определенное поведение (Н. Смелзер,1994 С. 119—120).

    Петровский  выделяет три такие фазы.

1. Адаптация  — активное усвоение действующих  в общности норм  и  овладение соответствующими формами  и  средствами общения  и  деятельности.

2. Индивидуализация — поиск средств  и  способов для проявления своей индивидуальности,  ее  фиксации.

3. Интеграция  — складывающиеся у индивида  новообразования, которые отвечают  необходимости  и  потребности группового развития  и  собственным потребностям индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь группы. Индивид начинает трансформировать групповые взаимодействия.

Практика педагогического  взаимодействия  и  концептуальный анализ позволяют сформулировать ряд принципов всестороннего развития личности в группе.

1. Принцип активности. Следование этому принципу означает  не только предоставление ребенку  возможности быть всесторонне  развитой, гармоничной личностью,  но  и  возложение на него ответственности за реализацию этой возможности. Всестороннее развитие личности — активный процесс самостоятельного, творческого конструирования собственной личности,  ее  самовоспитания  и  самосовершенствования. Реализация педагогом принципа активности в этом контексте предполагает не пассивное усвоение ребенком той или иной моральной нормы на функционально-ролевом уровне, а активное овладение этой нормой. В процессе этого усвоения данная норма входит во внутренний план психики ребенка (интериоризируется).

2. Принцип деятельности. В соответствии с этим принципом  развитие личности следует понимать  не только как создание комплексной  многоплановой деятельности, но   и  как организацию совместной деятельности ребенка со взрослым  и  сверстником.

Чтобы совместная деятельность ребенка отвечала задачам  всестороннего развития личности,  она  должна быть:

а) подлинно совместной деятельностью, в которой воплощены  отношения ответственной зависимости;

б) социально  значимой, интересной для детей;

в) динамичной, осуществляющей изменение социальной роли ребенка  в процессе взаимодействия  и  функционирования;

г) эмоционально насыщенной коллективными переживаниями, дающими возможность для действенного сострадания неудачам  и  искренней радости успехам других людей.

3. Принцип коллективности. Уровень развития личности во  многом зависит от уровня развития  межличностных отношений группы, в которую  она  включена. Наиболее благоприятные условия для формирования общечеловеческих ценностных ориентации личности создает группа высокого уровня развития — коллектив.

4. Принцип личностного  подхода. Согласно этому принципу, следует учитывать индивидуально-психологические  особенности (памяти, внимания, типа  темперамента, развитости тех или  иных способностей  и  т.п.) - учет индивидуальных особенностей необходимо сочетать также  и  с представленностью человека в коллективе  и  отражения коллектива - в его личности.

Наиболее, оптимальное  развитие личности протекает в условиях психологической совместимости.

Совместимость — это способность членов группы согласовывать свои действия  и  оптимизировать взаимоотношения в различных областях  и   видах  совместной деятельности. Психологи традиционно выделяют несколько уровней совместимости:

1. психофизиологический, — совместимость темпераментов,  согласованность сенсомоторных  действий;

2) психологический  — совместимость характеров, стереотипов  поведения;

3) социально-психологический  — согласованность функционально-ролевых  ожиданий (члены группы должны  представлять: что, как, с кем  и  в какой последовательности должен делать каждый участник группы для достижения групповых задач);

4) социологический  — включает ценностно-ориентационное  единство, т.е. сходство структуры   и  содержания ценностей  и  смыслов участников группы.

Теории  социализации   и  развития личности.

    Дифференциацию  типов теорий развития личности можно  проводить по нескольким направлениям: - в зависимости от школ (Психоанализ, Бихевиоризм, Когнитивиная  и  Гуманистическая школы, Деятельностный подход, Символический интеракционизм, Холистический подход); исходя из возрастных критериев (З. Фрейд, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, Л.Кольберг); по качественным критерием формирования личности (Ф. Пёрлз, К. Гилиган, Л.С. Выготский, Р. Олпорт, А. Маслоу, Д.Б. Эльклнин) по направленности («личность = регулируемый объект» (Д. Уотсон); «личность = объект воздействия переходит в позицию активного субъекта» (А.Н. Леонтьев, Н. И . Шевандрин); « социализация  = взаимозависимость» (Schaffer, Tajfel, Jahoda).

    Психоаналитические  теории. Рассматривают в основном развитие потребностей сферы личности  и  формирование  ее  полоролевого поведения. К этому типу следует отнести теории психосексуального  и  психосоциального развития. Теория психосексуального развития (З.Фрейд) в качестве предмета исследования рассматривает человеческие влечения; эмоции  и  полоролевое поведение. З.Фрейд полагал, что дети проходят пять стадий психосексуального развития (оральная стадия (от рождения до 2 лет); анальная стадия (от 2 до 3 лет); фаллическая стадия (от 4 до 5 лет); латентная стадия (от 6 до 12 лет); генитальная стадия (от 12 до 18 лет). На каждой стадии интересы ребенка  и  окружающих его людей (родителей, педиатров, родных, учителей  и  сосредоточены вокруг какой-то определенной части тела (эрогенной зоны), служащей источником получения удовольствий: Для каждой стадии характерен конфликт между стремлением к удовольствию  и  ограничениями, накладываемыми сначала родителями, а потом  и  Суперэго.

    В русле психоаналитической теории проблемой  развития личности занимался также  немецкий психолог Эрик Эриксон. Как   и  Фрейд, Эриксон полагал, что лишь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного Эго (Я)  и  отвечать требованиям общества. В отличие от Фрейда, Эриксон чаще употребляет понятие «социальное развитие», подчеркивая влияние на развитие человека социальных, исторических  и  культурных факторов (у Фрейда стадии назывались психосексуальными). Основной момент личностного развития - это специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания  и  психики (1. конфликт между доверием  и  недоверием к окружающему миру (с рождения до 1 года); 2. конфликт между чувством независимости  и  ощущением стыда  и  сомнения (1—3 года); 3. конфликт между инициативностью  и  чувством вины (4—5 лет); 4. конфликт между трудолюбием  и  чувством неполноценности (6—11 лет); 5. конфликт между пониманием принадлежности к определенному полу  и  непониманием форм поведения, соответствующих данному полу (12—18 лет); 6. конфликт между стремлением к интимным отношениям  и  ощущением изолированности от окружающих (ранняя взрослость); 7. конфликт между жизненной активностью  и  сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах (средняя взрослость); 8. конфликт между ощущением полноты жизни  и  отчаянием (позднее взросление) (К. Флэйк-Хобсон, Б.Е. Робинсон, П. Скин, 1993 С. 43). Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм  и  заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из стадий приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой необходимость решать противоречия, свойственные не только для данной стадии, но  и  для предыдущей. Однако это дается гораздо труднее. Стоит обратить внимание на линию аномального развития личности -  она  выглядит как проявление личностной патологии, между тем как это развитие может приобретать иные, более девиантные формы.

    В свое время теория Кольберга подвергалась серьезной критике по таким основаниям: а) стадии не являются однородными  и  однозначными, не образуют строго неизменной последовательности; б) Кольберг  и  Пиаже включают в понятие нравственного развития моральный закон, честность, ответственность, но ведь представления о каждом из них у различных людей могут формироваться по-разному; в) теория Кольберга ориентируется только на мужское поведение, игнорируя особенности женского.

    1. Классическое обусловливание —  это простейший тип обучения, в процессе которого используются  лишь непроизвольные рефлексы  детей. Эти рефлексы  и  у человека,  и  у животных являются врожденными. Ребенок в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.

    2. Оперантное обусловливание. Б.Скиннер  разработал специфический тип  обучения, который назвал оперантным  обусловливанием. Суть его заключается  в том, что человек контролирует  свое поведение, ориентируясь  на его вероятные последствия  (положительные или отрицательные). Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения  определенных реакций, форм поведения.  Оно может быть негативным   и  позитивным. Позитивным является подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность  и  способствующее повторению форм поведения, заслуживших поощрения. Негативным является такое подкрепление, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Сторонники бихевиористской теории установили, что наказание является специфическим средством обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения.

    3. Обучение посредством наблюдения. Наверное, ни для кого не секрет  то, как важно подавать детям  хороший пример. Американский психолог  А. Бандура, признавая важность  обучения по типу классического   и  оперантного обусловливания, все же считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит благодаря наблюдению: ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя взрослые. Суть обучения посредством наблюдения заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. Кроме того, вполне вероятно, что он будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведения тех людей, которые им не приятны или которых они боятся.

    Гуманистически  ориентированные  теории. В них основы развития личности представлены в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития. Так, согласно теории А. Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней. Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими  видами  деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисованием, развитием навыков чтения, налаживанием хороших отношений со сверстниками  и  т.п.), если не удовлетворены важнейшие его биологические потребности  и  потребность в безопасности. Только в том случае, если эти потребности удовлетворены,  и  при обретении уверенности в том, что они  и  в будущем будут удовлетворяться нормально, человек может переходить к удовлетворению других, более высоких потребностей — в любви  и  принадлежности к конкретной социальной группе (социальный статус), в самооценке  и  самореализации. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек может стать здоровой, творческой  и  независимой личностью (К. Флэйк-Хобсон, Б.Е. Робинсон, П. Скин, 1993 С. 38—55).