Реализация принципов преемственности и научности при изучении словообразования на уроках русского языка в начальных классах

Таким образом, в процессе обучения родному языку «словообразование должно быть максимально приближено к потребностям речевой практики и отражать базовую функцию данного раздела школьного курса» [] (Львова с.10). В соответствии с этим основная цель работы в области словообразования состоит не только в том, чтобы сформировать умение морфемного разбора слова, но и в развитии способности более высокого уровня: умения ориентироваться в структуре слова, мгновенно распознавая те морфемы, которые определяют ход и результат языкового анализа,  направленных на решение конкретной языковой задачи.

Итак, в соответствии с традицией в начальной школе словообразовательная работа заключается в вычленении морфем, иногда и в определении значения конкретных морфем, то есть носит аналитический характер. Однако, в настоящее время, в связи с введением ФГОС НОО, ориентированного на достижение цели «научить учиться», перед педагогами ставится задача не только обучить детей проводить словообразовательный анализ, но и осуществлять  словопроизводственные процессы в зависимости от изменения речевой ситуации.

Решение данной проблемы представляется возможным лишь при учете самантико-словообразовательных связей между словами в словообразовательных парах. Такие связи рассматриваются как реально существующие в процессах словопроизводства. При этом внимание учащихся акцентируется прежде всего на смысле вторичного, т.е. производного» слова в связи с его формой, а не наоборот.

Усвоение школьниками лингвистических знаний, изучение словообразования осуществляется в процессе учебной деятельности и направлено не только на приобретение этих знаний, но и на их творческое применение.

1.2. Проблемы формирования словообразовательных умений учащихся при обучении языку с учетом принципа преемственности и научности

Реализация   принципа   преемственности   при   формировании словообразовательных умений  –  одна из важнейших проблем,  стоящих перед методистами и учителями-практиками.

Проблема формирования указанных  умений  с учётом принципа преемственности в теории и практике обучения русскому языку не нова и многоаспектна. 

В методической литературе представлены различные  подходы к решению проблемы преемственности в обучении морфемике и словообразованию в школе. 

Уже   в   трудах   первых   ученых-методистов   предпринимается попытка решить обозначенную проблему с учётом межуровневых связей между морфемой и лексемой.  Так,  Ф. Буслаев  в книге „О преподавании отечественного   языка”   [1]   обращает   внимание   на   необходимость организации  наблюдения  над  составом  слова  с  целью  более  полного понимания  его  лексического  значения.   Именно  это  понимание,   по мнению  учёного,   гарантирует  точный  и  осознанный  выбор  слов  в условиях естественной речи Д. Тихомиров, отстаивая необходимость специально организованных  наблюдений  над  словообразовательными  процессами  в языке,  считает, что такая работа укажет, „где и как грубая материя слова хранит зародыш значения, зерно понятия”, будет способствовать тому, что „ученик увидит отчасти и происхождение слова,  родство между словами,  познакомится с семейством слов от одного общего корня” [9,  с. 96].

Мысль о том, что изучение состава слова и словообразования во взаимосвязи  с  другими  разделами  науки  о  языке  является  одним  из условий  реализации  принципа  преемственности,  обосновывается  и  в трудах методистов XX  века. 

Один из исследователей процессов словообразования Л. Вознюк  утверждает,  что  «занятия  по  словообразованию должны быть составной частью уроков морфологии, синтаксиса и других разделов  школьной  лингвистической  науки» [2, с. 37].  Именно  это,  по мнению исследователя, должно обеспечить соблюдение преемственности в  обучении  русскому  языку,  поскольку  позволит  учащимся  «избежать разрыва между заученными правилами и произвольно складывающимися практическими   умениями;   установить   необходимую   связь   между явлениями   словообразования   и   семантикой   слова,   а   также   его грамматическими формами и значениями…» [2, с. 37].

Л. Вознюк показала возможности использования сведений по морфемике и словообразованию в процессе изучения  грамматики  и общих  сведений о  языке.

   Л. Талалаева,    учитывая  тот  факт,   что  базовые морфемно- словообразовательные   понятия   последовательно   проходят через все ступени  обучения, рассматривает указанную  проблему на уровне соотношения  содержания  обучения  на  смежных  этапах.  Исследователь считает,  что  для  полного  учёта возможностей  преемственного изучения состава  слова  и  словообразования  в  разных  концентрах  (начальная  и основная   школа)   необходим   сопоставительный   анализ   понятийной стороны содержания  обучения на каждом его этапе [7, с. 34]. 

Анализ заложенной в разделе „Состав слова и словообразование”  понятийной системы позволил  Л. Талалаевой сделать  вывод  о том,  что развитие этой системы от одного концентра к другому идет а) вглубь – за счёт   более   глубокого   осознания   учащимися   родовых   и   видовых признаков    значимых    частей    слова,    их    семантики    и    роли    в словообразовании  и  формообразовании  [8, с. 42];  б)  вширь  –  „за  счёт увеличения круга понятий, связанных сопоставлением словообразования  и  формообразования  и  с  характеристикой  способов словопроизводства” [8, с.  46].              

Г. Цыганенко отмечает,   что  „для   успешного изучения словообразования необходимо,  чтобы учащиеся были знакомы со  словоизменением  (склонением  и  спряжением),  с  грамматическими категориями –  индикаторами основных частей речи (существительного,  прилагательного,   глагола   и   наречия),   с   основными   чередованиями звуков,  имели  представление  об  ударении  и  хорошо  знали  морфемы (основы) – „строительный материал” словообразования” [10, с. 71]. 

Однако,   как  отмечает  методист,   это  не  всегда  учитывается учителями-предметниками,  вследствие  чего  принцип  преемственности либо ”игнорируется,  и весь теоретический  материал преподносится как новый”,  либо „сводится к повторению известных из начальных классов формулировок” [8, с. 42]. 

Большое значение для реализации преемственных связей между концентрами и этапами обучения, по мнению учёного, имеет и языковой (дидактический)     материал,     усложнение     которого     на     каждом последующем этапе в сравнении с предыдущим должно идти по линии „расширения анализируемых  грамматических форм и увеличения числа (и разнообразия семантики) морфем в слове” [7, с. 34]. 

Именно  такое  изучение  морфемики  и  словообразования  (на основе  выявления  связей  и  взаимодействия  старых  и  новых  знаний, расширения и  усложнения языкового материала)  даёт  возможность,  по утверждению   Л. Талалаевой,  поднимать учащихся на новый  уровень  в освоении   морфемно-словообразовательных  знаний  и   умений   и  тем самым  совершенствовать  важную  работу  по  соблюдению  принципа преемственности в обучении русскому языку.

О. Малиновская связывает решение  проблемы преемственности при  изучении  морфемики  и  словообразования  с  понятием  готовности учащихся к обучению на следующей ступени школьного образования. По мнению  исследователя,  для  успешного  усвоения  в  основной  школе материала  по  составу  слова  учащимся  необходимо:  а) уметь  быстро  и правильно   устанавливать   необходимые   межсловесные   ассоциации, мысленно анализируя при этом слова по составу; б) знать о возможности некоторых   звуковых   изменений   корня;   в) уметь   писать   несколько наиболее   употребительных   слов   с  чередованием   гласных  в   корне;

г) владеть   определенным   словарным   запасом;   д)   уметь   наблюдать, сравнивать,  сопоставлять различные языковые явления и делать выводы на основе этих сопоставлений [5, с. 50-51].  

В   работе   Р. Гребенкиной   „Преемственность   в   руководстве умственной деятельностью учащихся 4 класса при повторении в начале года    (на     материале     темы     „Состав     слова”)”     [3]     отражён психолингвистический аспект обозначенной проблемы. 

„Преемственность  в  обучении,  –  отмечает  исследователь,  –  следует рассматривать не только с позиций усвоения содержания, но и с позиций совершенствования системы умственных действий, посредством которых  это содержание  усваивалось  и будет  усваиваться  учащимися”  [3, с. 34].  Для реализации этого требования,  по мнению Р. Гребенкиной,  каждому   учителю   необходимо   научиться   планировать   руководство умственной  деятельностью учащихся,  а  именно:

„а) чётко представлять весь  комплекс  знаний,  которые  потребуются  для  выполнения  задания;

б) видеть  всю  систему  умственных  действий  учащихся,  посредством которых  может  быть  выполнена  работа  (действия  сравнения,  анализа,  синтеза,  классификации  и т.п.);  в)  уметь  членить  систему действий  на отдельные операции,  цель каждой  из  которых  –  решить определенную задачу” [3, с. 37]. 

В. Полтева-Лазарис  и  А. Чеснокова,  трактуя  преемственность как   логически   последовательную   связь   предыдущего   материала   с последующим,  особую  роль  в  реализации  преемственных  связей  при формировании    языковых    знаний    и    умений    (в    том    числе    и словообразовательных)     отводят    сопутствующему    (А. Чеснокова),  попутному  (В. Полтева-Лазарис)  повторению,  т.е.  повторению  „ранее пройденного при изучении нового материала” [12, с. 90].

Многолетняя  практика  работы   в   школе  позволила   авторам выработать    определенные    требования    для    организации    более эффективного сопутствующего повторения. По их утверждению, учитель должен,     во-первых,     изучить    фактические    возможности    своих воспитанников, выявляя пробелы в их практических навыках и в знании теории,  во-вторых,  проанализировать  причины  ошибок  и,  в-третьих,  составить    перечень    знаний,    умений    и    навыков,    подлежащих восстановлению в ходе сопутствующего повторения [6, с. 98]. 

2.    Методика словообразовательной работы на уроках русского языка  в начальной школе

2.1.Принципы научности и преемственности как основа методики обучения русскому языку

 Принципы обучения - это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности.   В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его  оптимизации.  
         Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений. 

Под принципами обучения обычно понимаются вытекающие из выявленных закономерностей исходные положения, реализация требований которых направлена на обеспечение эффективности учебного процесса []. В структуре основных категорий процесса обучения они следуют за закономерностями, являясь их отражением. Если закономерности обучения выражают наиболее существенные связи этого процесса, определяющие его эффективность, то принципы раскрывают то, как использовать в педагогической практике эти познанные связи.

Общие принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке уже несколько веков, начиная с  ее основоположника Яна Амос Коменского. В настоящее время часть теоретиков педагогики условно разделяет их на «классические», отражающие результаты многовекового развития дидактики, и «современные», проявившиеся в образовательном процессе последних десятилетий.

К числу классических в современной отечественной педагогике наиболее часто относят принцип научности  и преемственности обучения.

Применение принципа научности обучения языку предполагает сообщение учащимся только таких сведений о языке, которые прочно установились в современной лингвистической науке; освещение этих явлений в их взаимосвязанности и развитии. Любой материал, если даже он подается в необычной, неожиданной форме, должен соответствовать научным данным. Научные сведения, адаптируемые с учетом возрастных особенностей учеников (действует принцип доступности), преподносятся на занятиях без искажения и излишнего упрощения.

Кроме того, можно выделить три аспекта реализации принципа научности в обучении: 1) реализация его в учебнике (соответствие содержания учебника современному уровню науки); 2) обеспечение высокого научного уровня изложения учебного материала учителем на уроке; 3) выработка у учащихся учебно-исследовательских навыков и умений.

Реализация принципа в учебном процессе образовательного учреждения требует от педагогов выполнения следующих требований:

·       учебный материал должен отвечать современным достижениям науки в изучаемой системе научного знания (история, философия, педагогика и т.д.). Вынужденное упрощение сложных научных положений не должно приводить к искажению их научной сущности, а терминология оставаться единой на протяжении всей учебы;

·       необходимо знакомить учащихся с новейшими достижениями в соответствующих науках, проходящими дискуссиями и выдвинутыми гипотезами. Их необходимо в доступной форме знакомить с методами научного исследования и включать в самостоятельную научно-исследовательскую работу различного уровня (доклад, реферат, курсовые и дипломные работы);