Развитие чувства метроритма у младших школьников на основе музыкально-пластических движений

   Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкально-ритмического воспитания - в ее гуманном характере. Э. Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях.

   Э. Жак-Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задачи сочетались с ритмическими упражнениями (с мячом, с лентой) и играми.

   Назначение своей системы Далькроз сформулировал так: «Цель ритмики - подвести ее последователей к тому, чтобы они могли сказать к концу своих занятий - не столько «Я знаю», сколько «Я ощущаю», и, прежде всего, создавать у них непреодолимое желание выражать себя, что можно делать после развития их эмоциональных способностей и их творческого воображения».

    Понимая, что ритм музыки теснейшим образом связан с моторикой, мышечной реактивностью человека, Далькроз попытался перевести музыкальный ритм в движение человеческого тела.

    Воспитывая ритмичность посредством музыки и движения, Далькроз заметил, что его занятия положительно влияют на самочувствие, настроение учеников, исправляют недостатки физического и психического характера.

   Музыкально-ритмическое воспитание детей и юношества в в советской педагогике было построено на основе ведущих положений системы Э. Жак-Далькроза. Отечественные специалисты по ритмике Н.Г. Александрова, В.А. Гринер, М.А. Румер, Е.В. Конорова и др. особое внимание уделили подбору высокохудожественного репертуара для занятий по ритмике: наряду с классической музыкой они широко использовали народные песни и мелодии, произведения современных композиторов, яркие и динамичные по своим образам.

    Уже в 20-е годы в нашей стране начали разрабатываться системы ритмического воспитания, специфичные для детских садов, музыкальных школ, театральных училищ и институтов, консерваторий, а также лечебных заведений.

Основные задачи ритмики:

1. Развивать музыкальность,  способствовать становлению музыкально-эстетического  сознания через возникновение  способности чувствовать, эстетически  переживать музыку в движении; воспитывать музыкальный вкус; способствовать  формированию музыкально-культурного  кругозора личности.

2. Совершенствовать художественно-творческие  способности, развивая пластику  движений, их ритмичность, выразительность  в тесной взаимосвязи с музыкой.

3.Воспитывать и развивать художественно-творческие способности, инициативу, самостоятельность решений при составлении танцевальных композиций, вариантов музыкальных игр и упражнений, инсценировании песен

 

Планируя занятия по ритмике  необходимо учитывать четыре главных  направления в работе, без которых  невозможно достичь «звучания» музыки в движениях:

1.  Основное направление  - совершенствование восприятия  музыкального искусства через  осознание его драматургии; воспитание  у детей способности тонко  чувствовать музыку, умения передавать  в жестах, движениях стиль произведения  определенной эпохи.

2.   Формирование пространственных  ориентировок, развитие пространственного  мышления и воображения.

3.   Совершенствование  навыков основных движений (различные  виды ходьбы, бега, поскоков, боковой  галоп), выполняемых под музыку  в разных музыкальных размерах - 2 /4, 3/4, 4/4,3/8.

4.   Обучение элементам танца (народно-характерного, классического, современного, историко-бытового, бального); выполнение творческих заданий, используя знакомые танцевальные «па», точно подбирая пластику, жесты в соответствии с характером музыкального произведения.

   Несмотря на то , что моторика является передатчиком музыкально- ритмической информации в мозг ,согласно исследованиям нейрологов, первопричины музыкально ритма находятся в головном мозге. То, что ребенок постепенно обучается владению своим телом и мускульному воспроизведению периодических процессов, не отрицает того факта, что периодические процессы ему имманентно присущи. Подчинение тела музыке есть результат освоения музыкального языка, а не результат обучения моторике как таковой. Через моторику , однако же, происходит восприятие ритма и передача ритмической информации в мозг. Данная информация может передаваться как адекватно, так и неадекватно, что является вопросом как музыкально- ритмического обучения- как направленного, так и непроизвольного( музыкальная среда).

    Резюмируя приведенное выше, можно сделать следующие выводы:

1. Восприятие ритма обычно включает те или другие двигательные реакции. Это могут быть видимые  движения головы, рук, ног, или даже качание всем телом или,- наиболее часто,- непроявляющиеся вовне «зачаточные движения»: голосового, дыхательного аппарата, мышц конечностей, мышц грудной клетки и брюшной полости. Также имеет место быть одновременная стимуляция мышц антагонистов, вызывающих смена фаз напряжения и расслабления. Восприятие ритм всегда является процессом слухо- двигательным. А не только слуховым.

    2 .Большинство людей не осознает этих двигательных реакций, пока их внимание специально на них не обратят. Попытки подавить моторные реакции или приводят к возникновению таких же реакций в других органах. Или влекут за собой прекращение ритмического переживания.

    3.Переживание ритма по самому существу своему активно. Слушатель только тогда переживает ритм когда «сопроизводит» его.

    4. Все сказанное особенно проявляется к восприятию ритмического акцента. С психологической стороны ритмический акцент выражается в своеобразном переживании активности. Своего рода «внутреннего толчка», причем переживание это связано с более сильными  двигательными реакциями.

5. Первопричины музыкально  ритма находятся в головном  мозге.  И развитие через моторику  того базового чувства ритма , которое присуще каждому человеку, будет зависеть от того, направленный  ли характер будет носить передаваемая  через моторное чувство информация, или непроизвольный.

  Активная, двигательная  природа музыкально- ритмического чувства была прекрасно понята Жак Далькрозом,  и в этом главная причина его замечательных успехов в отношении воспитания чувства ритма, которых ему удалось достигнуть. Нельзя не согласится полностью со следующими его положениями:»Всякий ритм есть движение». « В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело». «без телесных ощущений ритма…. не может быть воспринят ритм музыкальный». Если мы воспринимаем музыку одним лишь ухом, но не ощущаем ее всем телом, не ощущаем ее всем телом… мы чувствуем лишь слабое эхо ее истинного существа».

    Осознав активную двигательную основу музыкально-ритмического чувства, Жак-Далькроз подчинил движение ритму различных музыкальных произведений и определил путь эмоциональной передачи движений. Он создал ряд ритмических упражнений, отвечающих возможностям и потребностям детей, а также уделял особое внимание чувству радости, возникающему в детской игре -прообразе будущей серьезной жизни.

   Конечно, было бы  ошибочным сводить чувство ритма  к двигательным реакциям. Движение ,как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Речь идет лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним по отношению к последнему явлениями, лишь «сопутствующими» ему в отдельных случаях.

 В основе чувства музыкального ритма лежит восприятие выразительности музыки, поэтому вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться , ни развиться,

Опираясь на авторитет  Далькроза, который настаивал на предварительном раздельном изучении ритма и музыки, мотивируя свое требование следующим образом: « Чувство ритма найдет свое полное развитие и всецело перейдет в плоть и кровь учащегося лишь при том условии, чтобы ритм воспринимался отдельно, как нечто совершенно самостоятельное по отношению к музыке. Чувствительной душе юного музыканта ритм должен предстать как самостоятельная сущность, а не как часть искусства , не подлежащего раздроблению»,может быть высказано мнение о том, что никто и не думает развивать чувство музыкального ритма вне музыки. Речь идет лишь о том, чтобы сначала позаботится о развитии чувства ритма вообще. А когда это достигнуто, развитие чувства музыкального ритма станет задачей совсем просто и легко осуществимой.

 Как бы ни был  велик авторитет знаменитого ритмиста, это принципиальное положение следует признать совершенно неправильным.

Ритм есть формальна категория. Она касается формы протекания процессов во времени. Но форма всегда есть форма некоторого содержания. Форма не может быть «самостоятельной сущностью «, она не может рассматриваться как нечто независимое от содержания.

   Основной порок такого понимания ритма охарактеризован как « формализм». Ритм - формальная категория –рассматривается как самостоятельная сущность.

   Для разрушения такого рода теорий ритма и связанных с ними педагогических выводов, а также для выявления истоком двигательного компонента как органичной части восприятия ритма, важнейшее значение приобретает правильное понимание происхождения ритма. Первоначальным фактом является не «ритма вообще», а ритм трудовых движений , то есть ритм содержательный вызываемый внутренней логикой трудового процесса. Из трудового ритма развился впоследствии ритм художественный- музыкальный , танцевальный, поэтический и т.д. И чувство ритма , как субъективное отражение объективного ритма, с самого начала возникало и развивалось не иначе, как в процессе той или другой содержательной деятельности, являясь отражением одной из сторон протекания этой деятельности.

 Нельзя развивать чувство ритма «вообще». Можно развивать чувство музыкального ритма, то есть способность тонко чувствовать выразительность временного течения, музыкально – ритмическое чувство может развиваться только в процессе активной музыкальной и творческой деятельности.

2.Задачи, методы и приемы развития чувства метроритма у младшего школьника на основе музыкально-пластических движений.

    Общие задачи музыкального воспитания, которые ставятся перед детьми в процессе движения под музыку, заключаются в следующем:

1.  Побудить детей к  восприятию ритмической выразительности  в музыке и передачи ее в  движениях.

2.    Приобщить детей  к элементарным музыкально-ритмическим  движениям:

- двигаться в соответствии  с ярко выраженным характером  музыки (весело плясать радостную   плясовую, энергично «маршировать»  под ритмичный марш и т.д.);

- менять движения под  тихую и громкую музыку (например, на тихую музыку пляшут пальчики, на громкую - ладошки);

- различать разные по  характеру части в музыке и  менять движения в  соответствии  с

 разнохарактерной музыкой.

3.   Приобщить к элементарным  танцевальным движениям.

4.   Побудить детей  к первоначальным музыкально-творческим  проявлениям.

    В процессе музыкально-ритмических движений осуществляются как общие задачи музыкального воспитания, так и специальные задачи.

    - развитие музыкального  восприятия, музыкально-ритмического  чувства и в связи с этим

 ритмичности движений;

- обучение детей согласованию  движений с характером музыкального  произведения, наиболее яркими средствами  музыкальной выразительности, развитие  пространственных и временных  ориентировок;

- обучение детей музыкально-ритмическими  умениями и навыкам через игры, пляски и упражнения;

-развитие художественно-творческих способностей.

    У детей младшего школьного возраста уже достаточно развиты двигательные навыки: они умеют ритмично ходить и бегать, исполнять отдельные танцевальные движения, способны передавать игровые образы различного характера. У ребенка необходимо выработать активную реакцию на музыку, умение эмоционально, образно передать в движениях настроение, чувства, развитие сюжетной линии, которая заложена в характере музыки.

    Как мы уже говорили, дети делают движения во время слушания музыки непроизвольно, часто неосознанно; это - почти непреодолимая потребность, особенно, когда в данном произведении ритмический компонент выступает ярко, акцентировано. Непроизвольные движения должны быть заменены произвольными, которые помогают лучше понимать и глубже переживать музыку.

Чтобы музыкально –ритмические движения обогащали художественное развитие детей, нужно подготовить ребят к данной деятельности. Поэтому прежде всего учащиеся получают представления о двигательных навыках. Они учатся ориентироваться в помещении, реагировать на условные музыкальные сигналы.

После тот как учащиеся освоят упражнения ориентировочного характера,  в урок вводятся задания ,направленные на формирование умений выявлять, передавать в движениях характерные особенности музыкального образа.

Одним из простейших элементов  являются хлопки и притопы. С их помощью учащиеся могут закрепить представления о длительностях, ритме мелодии, к примеру.

Убедимся на примере движений под мелодию русской народной песни « Как на тоненький ледок». Дети стоят парами по кругу, один лицом к центру, другой –спиной, образуя 2 концентрических круга. На запев хлопают в ладоши в нужном ритме. На припев пары, стоящие лицом друг к другу, хлопают друг друга по ладоням в соответствующем ритме. При повторении припева все вместе протопывают ритмический рисунок песни.

Освоению ритмического рисунка  в движении следует придавать  большое значение. Необходимо чаще  обращать внимание учащихся на остановки, изменения в равномерном движении, пунктирный ритм и т. Д.

 С помощью движений  можно формировать ряд музыкальных  представлений, например о 2-х и 3- х дольных метрах. Так, стоя, ребята поднимаются на носках и опускаются под звуки музыки  размере 2/4, а в размере 3/4 – на «раз» опускаются, на « три» подымаются .