Анкетирование как метод психолого – педагогического исследования

 

Минобрнауки России

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ 

БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 «Вятский  государственный гуманитарный университет»

Факультет педагогический

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа

по дисциплине «Методология и методика психолого-педагогических исследований»

название дисциплины

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила студентка 3 курса

Группа  – ПОНД  31

факультета  педагогики

направления подготовки

педагогическое  образование

Русских Ирина Васильевна

Проверил преподаватель:

Вылегжанина И.В. _____(подпись)

Отметка______(_________)

Дата « 4 » января  2014 г.

 

 

 

КИРОВ

2014

 

 

Содержание.

 

               Введение.

 

1. Методологические основы использования деятельностного подхода в психолого – педагогическом исследовании.

           1.1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях.

            1.2. Психолого–педагогическое исследование: понятие, общая

                  характеристика, виды.

3. Методологические принципы психолого–педагогического исследования.  

          1.4. Методы педагогического исследования

           1.5. Основные методологические подходы в педагогике:

          1.6. Использование деятельностностного подхода в психолого –

                педагогическом исследовании.

 

2. Анкетирование как метод психолого – педагогического исследования.

                    2.1. Методика    ОЦЕНКИ ГРУППОВОЙ СПЛОЧЕННОСТИ 

                           КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА.

                   2.2. Практическая работа.

                          Методика    ОЦЕНКИ ГРУППОВОЙ СПЛОЧЕННОСТИ               

                          КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА.

Заключение.

Литература.

     Приложение.

 

 

 

 

Введение.

Педагогика  — наука развивающаяся. Она продолжает заниматься более углубленной разработкой  всех основных научных проблем, а  также определением конкретных научных  прогнозов в развитии отдельных  звеньев системы народного образования  и различных явлений в сфере  обучения и воспитания.

В практике современной школы перед психологической  службой возникает множество  практических задач. Это задачи выяснения  уровня готовности ребенка к школе, выявления особо одаренных и  отстающих в развитии, выяснения  причин школьной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности, задачи управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними, задачи углубленной профориентации.

Условно все  задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

Для ведения  педагогических исследований применяются  особые научные методы, знание которых  необходимо всем участвующим в индивидуальном и коллективном научном поиске.

Предметом психолого-педагогического  исследования является сложная система  взаимоотношений развивающегося человека с окружающей средой, все многообразие социальных связей развивающегося человека. При этом сам растущий и развивающийся  человек входит в этот предмет  как субъект воспитания.

 В каждом исследовании необходимо  найти один из оптимальных  вариантов последовательности поисковых  шагов, исходя из проблемы, предмета  и задач исследования, уровня  оснащения работы, возможностей  исследователя и других факторов. Определить логику и характер  изложения результатов с учетом  подготовленности и интересов  адресата.

Наука может развиваться лишь в  том случае, если она будет пополняться  все новыми и новыми фактами. В  свою очередь, для их накопления и  интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

1.Методологические основы  использования деятельностного подхода в психолого – педагогическом исследовании.

 

1.1.Понятие о методологии  педагогики и ее уровнях.

В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

В.В. Краевский дает такое определение: «Методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы»

Методология науки дает характеристику компонентов исследования — его  объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а  также формирует представление  о последовательности движения в  процессе решения исследовательских  задач.

 Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

В структуре методологического  знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень — конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

 Все уровни методологии образуют  сложную систему, в рамках которой  между ними существует определенное  соподчинение. При этом философский  уровень выступает как содержательное  основание всякого методологического  знания, определяя мировоззренческие  подходы к процессу познания  и преобразования действительности.

Таким образом, методология есть не что иное, как применение общих принципов, теорий при решении исследовательских задач.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.Психолого–педагогическое исследование: понятие, общая характеристика, виды.

В силу сложности, многогранности педагогического  процесса в образовании необходимы очень разные – и по своей тематике, и по предметной  направленности исследования. Очень важны психологические  исследования. В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуального и личностно-ориентированного подходов, для слежения  за результатами обучения и воспитания.

Усиливается потребность в социологических  исследованиях, чтобы выявить запросы  населения, отношение родителей  и общественности к тем или  иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной  системы.

Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера.

Однако практически все  прикладные исследования, связанные  с функционированием и развитием  образовательного процесса и образовательных  учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический  и т.д.) характер.

В последнее десятилетие, когда  задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентаций, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в  нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации  и управлении процессом, в котором  обязательно участвуют педагог  и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

Известные (стандартные) психологические  подходы, методы и методики могут  использоваться для определения  позиций, диагностики, интерпретации  результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с  использованием психологических знаний и методов. Если же идет поиск личностно-ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и  подходов, более точных психологических  подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование действительно становится психолого-педагогическим.

Успех любого исследования во многом определяется общими и конкретно-научными подходами и принципами, составляющими содержание общенаучной и специальной (психолого-педагогической) методологии. Эти принципы составляют ядро методологической культуры педагога или психолога-исследователя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Методологические принципы психолого–педагогического исследования.    В методологическом знании особенно важную роль играют принципы

и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют

в единый поток  теорию и практику, дают практике научно обоснованные

ориентиры.

Разница между принципом и требованием  усматривается в том, что

принцип должен иметь более глубокое и развернутое  научное обоснование

(выражать  способ достижения социально  значимых целей на основе учета

объективных закономерностей) и носить более  обобщенный характер

(быть применимым  к исследованию всех ситуаций  в данной сфере). Прин-

цип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться

к исследованию части педагогических или психолого-педагогических си-

туаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Кон-

кретные требования, как правило, вытекают из того или иного принципа,

но их использование  во многом диктуется особенностями  ситуации, до-

пускаются отдельные  исключения из общих правил, даже невыполнение

каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств.

  Основополагающий принцип – принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов и условий, в которых они развиваются; адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте; предполагает исключение субъективизма, односторонности, предвзятости в подборе и оценке фактов. Это не означает, что полностью исключается субъективный взгляд человека-исследователя на объективный мир, его творческая индивидуальность.

Принцип объективности  предполагает соблюдение требования доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов; учета  всех фактов, относящихся к изучаемым  явлениям, их правильное истолкование. Требование доказательности предполагает альтернативный характер научного поиска. Необходимо выделить и оценить все  возможные варианты решения, все  существующие точки зрения на исследуемый  вопрос, скрытые, неочевидные решения. При определении логики исследования нужно проанализировать возможности  иных логических вариантов его построений.

Второй принцип  – сущностного анализа. Суть его в том, что в ходе исследования необходимо соотнести общее, особенное и единичное в изучаемом явлении; проникнуть в его внутреннюю структуру; раскрыть законы существования и функционирования явления; выявить факторы и условия развития, возможности целенаправленного изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а далее к прогнозированию развития педагогического явления или процесса.