Исследование,
проведенное Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной,
изложенное в статье «Развитие отношений
к сверстнику в дошкольном возрасте»,
доказывает, что для детей младшей
возрастной группы наиболее характерным
является «значительное количество просоциальных действий
при общем индифферентном отношении к
другому ребенку». Как мы указали ранее
трехлетние дети безразличны к действиям
сверстника и его оценке взрослым. В то
же время они достаточно легко решают
проблемные ситуации «в пользу» других:
уступают очередь в игре, делятся открытками
и палочками. Правда, их подарки чаще адресовываются
взрослым, чем сверстникам. Все это может
свидетельствовать о том, что сверстник
еще не входит в состав его самосознания.
Ребенок как бы не замечает действий и
состояний сверстника, но его присутствие
повышает общую эмоциональность и активность
малыша. Об этом говорит стремление детей
к эмоционально-практическому взаимодействию,
подражание движениям сверстника. Ребенок,
«смотрясь в сверстника», как бы объективирует
себя и выделяет в самом себе конкретные
свойства. Но эта общность имеет чисто
внешний, процессуальный и ситуативный
характер. В этом возрасте еще не приходится
говорить о каких-либо объединениях детей,
а также о выделении наиболее популярных
или непопулярных детей.
Решительный перелом
в отношении к сверстнику происходит в
середине дошкольного возраста на 4-5 годах
жизни. Одна из причин этих изменений
– обогащение и изменение детской игры.
Она начинает стимулировать эпизодические
игровые контакты, заимствование у сверстника
игровых целей и способов. И одновременно
приводит к конфликтам из-за игрушек. Но
эти конфликты порождаются теперь совершенно
иными причинами. Ребенок старается захватить
или отнять игрушку не потому, что у него
возникло мимолетное желание завладеть
ею, а потому, что она реально нужна ему
по ходу и смыслу собственной игры. Новым
источником конфликтов становятся и некоторые
дети, у которых не возникло продуктивное
целеполагание. Не умея занять себя, они
склонны приставать к сверстнику и мешать
иму. Возникает опасность появления нового
нежелательного стиля взаимоотношений.
С.Г.
Якобсон также указывает на то, что в этом
возрасте возможны конфликты из-за «расхождения
во взглядах» (одна девочка считает, что
мишка, наблюдающий в раздевалке за одеванием
детей, может простудиться и убирает его
в шкаф, другая девочка хочет, чтобы он
сидел на своем месте).
Около
пяти лет доброжелательное и спокойно-индефферентное
отношение к ровеснику сменяется напряженным
вниманием к нему. Появляется потребность
в сотрудничестве и совместных действиях.
В этот период резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия
другого ребенка. В процессе игры или
совместной деятельности дети пристально
и ревниво наблюдают за действиями сверстников
и оценивают их. Также резко возрастает сопереживание
ровесникам. Однако, это сопереживание
зачастую носит неадекватный характер
– успехи сверстника могут огорчать и
обижать ребенка, а его неудачи – радовать.
Все эти изменения связаны с переходом
к совместной игре и эпизодическому неигровому
общению со сверстниками в форме обмена
мнениями, информацией, демонстрации своих
знаний.
И это
обстоятельство вносит принципиальные
изменения в характер детских отношений.
С одной стороны, такие изменения связаны
со значительными индивидуальными различиями
в игровых возможностях детей. Одни умеют
играть более интересно, чем другие, а
кто-то почти не умеет. К хорошо играющим
малышам тянутся многие. У них появляется
возможность выбирать партнеров и отвергать
нежелательных. Плохо играющим детям приходится
добиваться того, чтобы с ними стали играть,
и довольствоваться любым партнером, который
примет их в игру. Но и это удается не всегда
и не всем. Поэтому в самом «детском обществе»
независимо от взрослого начинается расслоение
на тех, кто оказывается в привилегированном
положении и получает ряд преимуществ,
и тех, кто, наоборот, попадает в достаточно
неблагоприятную ситуацию - выделяются наиболее популярные дети
и те, с которыми дошкольники не желают
общаться.
Постепенно
место эпизодических столкновений из-за
игрушек, отдельных проявлений агрессии
и недоброжелательности начинают занимать устойчивые
отношения, которые достаточно часто
становятся отношениями руководства –
подчинения. Подчинение сверстнику, на
которое дети идут ради совместной игры
– это для них новый и не всегда приятный
социальный опыт.
Таким
образом, как нами уже было отмечено ранее, решительный перелом в отношении
к сверстнику происходит в середине дошкольного
возраста. Как пишет Е.О. Смирнова «В средней
возрастной группе картина поведения
детей в проблемных ситуациях существенно
меняется: во-первых, более чем в 2 раза
уменьшается число просоциальных
решений проблемных ситуаций, во-вторых,
в средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность
в действия другого ребенка. В этой группе
значительно чаще, чем в других, наблюдается
парадоксальная эмоциональная реакция
на поощрения и порицания взрослого, которая
заключается в огорчениях детей при поощрении
сверстника и в явной радости при его порицании.»6
Все это позволяет
говорить о глубокой качественной перестройке
отношения ребенка к сверстнику, суть
которой заключается в том, что дошкольник
начинает относиться к самому себе через
другого ребенка.
В этом отношении
другой ребенок становится обособленным,
противопоставленным существом и предметом
постоянного сравнения с собой. Это сравнение
направлено не на обнаружение общности
(как у трехлеток), а на противопоставление
себя другому, что отражает, прежде всего,
изменения в самосознании ребенка. «Его
Я опредмечивается, в нем уже выделены
отдельные умения, навыки и качества, но
осознаваться они могут не сами по себе,
а в сравнении с чьими-то другими, носителем
которых может выступать равный, но другой
человек, т.е. сверстник.»7 Только через сравнение
со сверстником можно оценить и утвердить
себя как обладателя определенных достоинств,
которые важны не сами по себе, а «в глазах
другого». Этим другим опять же для 4 —
5- летнего ребенка становится сверстник.
Также Е.О. Смирнова
и В.Г. Утробина, обращают наше внимание
на то, что особую значимость в этом возрасте
приобретают моральные качества, которые
реализуются преимущественно в просоциальном
поведении детей. Основным носителем этих
качеств и их ценителем является для ребенка
взрослый. В то же время осуществление
просоциального поведения в этом возрасте
сталкивается со значительными трудностями
и вызывает внутренний конфликт. Можно
полагать, что этот конфликт, является
не конфликтом между знаемой моральной
нормой и эгоистическим желанием ребенка
(как это обычно объясняется), а конфликтом
между «правильным поведением», воплощенным
во взрослом, и собственным превосходством
в глазах сверстника. Иными словами это
«конфликт между «внутренним взрослым»
и «внутренним сверстником».8
Важной
чертой новых отношений является, как
утверждает С.Г. Якобсон, их устойчивость
и нечувствительность к педагогическим
воздействиям.
На
шестом же году жизни сверстник приобретает
по-настоящему серьезное значение в жизни
каждого ребенка. Прогресс в психическом
развитии, наступивший к шести годам, создает
благоприятные условия для появления
нового типа взаимоотношений со сверстниками.
Во-первых,
это развитие речи, которое у большинства
детей достигает, как правило, такого уровня,
что уже не препятствует взаимопониманию.
Во-вторых,
накопление внутреннего багажа в виде
различных знаний и сведений об окружающем
мире, которыми он стремится поделиться
со всеми.
В-третьих,
развитие произвольности, а также интеллектуальное
и личностное развитие позволяет самостоятельно,
без помощи взрослого налаживать и осуществлять
совместную игру.
В-четвертых,
интерес ребенка к себе и своим качествам,
получающий дополнительный стимул благодаря
развитию представлений о себе, распространяется
и на сверстников.
Все
это, вместе взятое, приводит к двум существенным
изменениям в жизни ребенка:
1. изменению
роли взаимоотношений со сверстниками
в эмоциональной жизни ребенка и усложнению
этих взаимоотношений;
2. появлению
интереса к личности и личным качествам
других детей.
В некоторых
группах происходит разделение детей
на более заметных и популярных, пользующихся
симпатией и уважением сверстников, и
детей малозаметных,
не представляющих на этом фоне интереса
для остальных.
Возникают
симпатии и антипатии, проявления которых
глубоко переживаются детьми. Так, длительные
и сильные огорчения ребенка начинает
доставлять нежелание играть и общаться
с ним привлекательного для него сверстника.
Что касается усложнения самих взаимоотношений,
то среди них появляются такие сложные
формы, как обман и мелкий шантаж.
К 6-7
годам значительно возрастает доброжелательность
к сверстнику и способность к взаимопомощи.
Дошкольники уже не только рассказывают
о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику:
что он хочет делать, что ему нравится,
где он был, что видел. К концу дошкольного
возраста возникают устойчивые избирательные
привязанности между детьми, появляются
первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие
группы и оказывают явное предпочтение
своим друзьям. В этом возрасте значительно
возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность
и переживания сверстника, возникает непосредственное
и бескорыстное желание помочь сверстнику,
подарить ему что-либо или уступить; злорадство,
зависть, конкурентность проявляются
значительно реже и не так остро, как на
предыдущем этапе. Сверстник становится
не только предпочитаемым партнером, но
и самоценной личностью, важной и интересной,
независимо от своих достижений. Появляется
стремление не только отозваться на переживания
сверстника, но и понять их. К семи годам
значительно сокращаются проявления детской
застенчивости, демонстративности, снижается
острота и напряженность конфликтов дошкольников.
Новыми
сторонами, определяющими отношение детей
друг к другу и чрезвычайно занимающими
их, являются их личные качества и характер
взаимоотношений. А диапазон личностных
качеств, фиксируемых ребенком у сверстника,
достаточно велик («честная девочка»,
«она врунья», «она ябеда»).
Итак,
в старшем дошкольном возрасте увеличивается
количество просоциальных действий, эмоциональная
вовлеченность в деятельность и переживания
сверстника, объединения становятся белее
устойчивыми, а внутри группы выделяются
наиболее предпочитаемые и непопулярные
дети.
Таким образом, можно
сказать о том, что для разных этапов дошкольного
детства характерно неодинаковое содержание
потребности в сверстнике. А.Г. Рузская
и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований
для выявления динамики развития содержания
потребности в сверстнике и выяснили следующие
изменения: существенно (вдвое) увеличивается
количество контактов дошкольников со
сверстниками, связанных с их стремлением
разделить с ровесниками переживания.
В то же время, стремление к чисто деловому
сотрудничеству со сверстником в конкретной
деятельности несколько ослабевает. По-прежнему
важно для старших дошкольников уважение
сверстников и возможность вместе «творить».
Усиливается тенденция «обыгрывания»
дошкольниками возникающих конфликтов
и их разрешения [39, 200].
Итак, проследив
динамику становления межличностных отношений
детей дошкольного возраста, выделив их
показатели, такие как просоциальность
действий и эмоциональная причастность
к сверстнику, определив особенности появления
стабильности в отношениях детей и выделения
популярных и непопулярных детей в группе,
мы можем говорить о том, что уже к старшей
группе детского сада ребенок не только
более активен со сверстниками в стремлении
разделить с ними переживания, но и уровень
функционирования этой потребности оказывается
выше. Просоциальность действия старших
дошкольников направлены уже не на положительную
оценку взрослого и не на соблюдение моральных
норм, а непосредственно на другого ребенка.
Постепенно ровесник становится для дошкольника
не только предметом сравнения с собой,
но и самоценной личностью, а следовательно
возрастает эмоциональная вовлеченность
в его действия. Равенство сверстников
позволяет ребенку прямо «накладывать»
свое отношение к воспринимаемому им миру
на отношение партнера. Таким образом,
преобразуется потребность в сверстнике
от младшего дошкольного возраста к старшему:
от потребности в доброжелательном внимании
и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном
возрасте через средний дошкольный возраст
с его доминирующей потребностью в доброжелательном
внимании сверстника – к старшему дошкольному
возрасту с его потребностями не только
в доброжелательном внимании, но и в стремлении
разделить с ровесниками переживания.
Однако,
далеко не всегда подобная динамика развития
межличностных отношений детей дошкольного
возраста реализуется. Существуют и проблемные
формы межличностных отношений. Среди
наиболее типичных для детей дошкольного
возраста вариантов проявляются: агрессивность, обидчивость,
застенчивость, демонстративность. Выявление наличия подобных проблем
у ребенка может помочь понять именующиеся
особенности в отношениях ребенка с другими
детьми.
Таким образом,
группа детского сада – целостное образование,
представляет из себя единую функциональную
систему со своей структурой и динамикой.
Присутствует сложная система межличностных
иерархизированных связей ее членов в
соответствии с их деловыми и личностными
качествами, ценностными ориентациями
группы, определяющими, какие качества
наиболее высоко в ней ценятся.
Далее нам
бы хотелось обратить внимание на то, какие
факторы являются условием развития межличностных
отношений детей в группе.
«Человеческое
Я формируется только в процессе общения
с окружающими и от характера социальных
отношений во многом зависят личные качества,
формирующиеся у ребенка»9.
Развитие личности ребенка происходит
под влиянием различных социальных институтов:
семьи, дошкольных учреждений, средств
массовой информации (печать, радио, телевидение),
а также живого, непосредственного общения
ребенка с окружающими людьми.
Рассматривая ребенка в ансамбле межличностных
отношений, мы направляем свой взгляд
на решение вопросов, связанных с развитием
ребенка в семье и в условиях ДОУ, где источником
его развития выступает взрослый, которому
малыш пытается подражать, старается быть
на него похожим.
Ансамбль межличностных отношений, в
которые вплетается ребенок, формируется
в процессе совместной деятельности и
общения ребенка в семье, где он занимает
определенную позицию; и в группе сверстников,
в коллективе, возглавляемом педагогом.
Главный смысл совместной деятельности
и общения ребенка со взрослыми и сверстниками
состоит в познании ребенком окружающей
действительности и овладении «детской
субкультурой», в присвоении общественной
сущности человека. Ансамбль межличностных
отношений М. Снайдер рассматривает как
«систему социальных связей, возникающих
между ребенком и его окружением и обусловливающих
его личностное развитие».
Итак, на личностное развитие ребенка
и становление его взаимоотношений с другими
людьми огромное влияние оказывает семья
и сложившиеся в ней традиции, с одной
стороны, и образовательное пространство,
создаваемое педагогом - духовным наставником
и проводником социокультурного опыта,
с другой.