Деловая игра как метод активного обучения на уроках информатики и ИКТ

Принцип контекстности требует подчинения содержания обучения содержанию и условиям реализации будущей профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает контекстный характер, способствуя ускорению последующей профессиональной адаптации.

Принцип сотрудничества предполагает развитие отношений доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся  и преподавателей, а также развитие уважения, доверия к личности обучающегося, с предоставлением ему возможности  для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности  за результат.

Все методы активного социально-психологического обучения (МАСПО) имеют ряд отличительных  особенностей или признаков. Чаще всего, выделяют следующие признаки:

1. Проблемность. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью ведущего (преподавателя) и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном и жизненном опыте, логике и здравом смысле.
2. Адекватность учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (профессиональных или ролевых) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности.
3. Взаимообучение. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением активного метода обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей учащихся показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.
4. Индивидуализация. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегуляции, самообучения.
5. Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.
6. Непосредственность, самостоятельность взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения – педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.
7. Мотивация. Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность [9;158].

Таким образом, термин «активные методы обучения» является своеобразным родовым  обозначением специфических групповых  методов обучения, получивших широкое  распространение во второй половине ХХ века и дополняющих традиционные методы, прежде всего, объяснительно  иллюстративные методы обучения, посредством  изменения позиции учащихся с  пассивно потребительской на активно  преобразующую и опоры на социально-психологические  феномены, возникающие в малых  группах [2;102]. Количество активных методов обучения достаточно велико. Поэтому для их характеристики обратимся к вопросам классификации активных методов обучения.

2. Классификация активных методов обучения

Активные  методы обучения подразделяются на две  большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися [12;212].

Различные авторы классифицируют активные методы обучения по разным основаниям, выделяя разное количество групп активных методов обучения.

Ю.Н. Емельянов  предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая  дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и  др.); б) игровые методы: дидактические  и творческие игры, в том числе  деловые (управленческие) игры, ролевые  игры (поведенческое научение, игровая  психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

 С.В.  Петрушин предлагает основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям.

По характеру  учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Особенность имитационных методов — разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Особенность не имитационных методов – отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности.

По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные  на: ранжировании по различным признакам  предметов или действий; оптимизации  процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении  и конфликтных ситуациях; решении  инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической  задачи; демонстрации и тренинг навыков  внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

По численности  участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы.

Воронова  А.А. выделяет три основных типа методов  активного обучения:

Метод анализа  конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить её; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

Социально-психологический  тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного  наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.

Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана  имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений [6;241].

Существует  также классификация «активного метода обучения», предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.

Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении  участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию  организации взаимодействия, обмен  мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.

Игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.

Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизурующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования.

Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего,  развивающего воздействия на личность и поведение участников [4;214].

Каждая  группа «активного метода обучения» предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями. Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки [2;108]. (Приложение 1, рис. 1).

1.3. Деловая игра как метод активного обучения

Метод деловых игр известен с 17-18 века и история его возникновения  описана в литературе. Деловая  игра этого времени определяется как «военная или предпринимательская». Первое упоминание деловой игры значилось  как «военные шахматы», потом как  «маневры на карте». Интересно, что  в 19 веке «военные игры должны были служить  для того, чтобы разбудить внимание молодых военнослужащих и уменьшить  трудности при обучении». Один из прусских генералов применял игровой метод при обучении офицеров. Развитие предпринимательских игр продолжает традицию «плановых упражнений» военных. Члены американской Ассоциации Менеджмента после посещения Военно-морской академии обнаружили, что они как менеджеры сталкиваются с аналогичными ситуациями принятия решений. С тех пор деловые игры в США используются в различных областях знания.

Сами военные игры в качестве прототипа имели шахматы. В 1664 году была проведена так называемая королевская  игра, отличающаяся от шахмат большой  реалистичностью. В 1780 г. «военные шахматы» начали использоваться в подготовке офицеров. Доска у таких шахмат имела рельеф, на ней было больше клеток, король представлял крепость, ферзь - пехоту. Правила описывались  математическими формулами. С 1798 г. игры проводились на карте, где фиксировались  передвижение военных отрядов. Таким  образом, Наполеон проигрывал будущие  сражения. Позже данные о продвижении  войск Наполеона становились  основой для формирования последующей  игры. Игры становились более реалистичными  и свободными. Перед второй мировой  войной в Германии, США, Японии начали проводить военно-политические игры.

Позже стали разрабатываться игры, моделирующие перераспределение ресурсов в международных отношениях. Они  были как бы возвращением к салонным играм и содержали такие компоненты, как пространство (ячейка, лунка, магазин, доска), игровые предметы, правила манипулирования и распространения информации, начальная позиция цель. По характеру они являлись чисто инструментальными. Но позже и они стали корректироваться с учетом человеческого фактора. Вводятся понятия «широта решений», зависящая от «силы власти», «удовлетворенности подданных». Для оценки последствий альтернативных решений в таких играх применяется математический аппарат теории игр.

Исходным моментом развития всех игр, которые можно рассматривать  как модель сотрудничества и конфликта, является ролевая игра. Дальнейшее их развитие, возникновение спортивных, салонных игр связано с уменьшением  драматического компонента, отражающего  социальное взаимодействие. Начиная  с военных игр значение этого  компонента снова начинает возрастать. С дальнейшим усилением драматического компонента связано возникновение деловых игр, которые произошли из военных [3;110].

Впервые применение игр в хозяйственной  сфере было осуществлено в СССР в 1932 году на Лиговском заводе пишущих  машин для обучения персонала  в условиях освоения новой продукции. Деловая игра, направленная на решение  производственных проблем, была проведена  в 1932 году Марией Мироновной Бирнштейн и называлась «Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы». Ее участниками стали студенты ВУЗов и руководители предприятий, играли в выходные дни на территории фабрики «Красный ткач». Свободные высказывания участников, множество вариантов решения проблем, наработанные в ходе деловых игр, сделали этот вид деятельности опасным и не совместимым с режимом тотальной регламентации, и их судьба с 1938 г. замерла на десятилетия [4;55].

Первая машинная игра была создана  в 1955 году в США. Она имитировала  снабжение баз ВВС. В 1955 г. Американская ассоциация управления разработала  игру «Имитация решений в высшем управленческом звене» и испытала её на ежегодном семинаре в Саранак Лейк в 1957 г. Там впервые появился термин «деловая игра». Уже через 10 лет они применялись почти во всех школах бизнеса. Первые игры не отражали процесс принятия решения, основное внимание уделялось выбору из альтернатив. Большая часть из них – рыночные игры. Они, как правило, моделировали деятельность нескольких производящих какой-либо продукт и сбывающих его на рынке. Каждую компанию представляет команда игроков, которая принимает решения, по нескольким управляемым параметрам. Решения рассчитываются по некоторой математической модели, и игроки информируются о результатах своих действий. Затем широкое распространение получили внутрифирменные игры, включающие более выраженный драматический компонент. В них участники получали возможность развить управленческие навыки, обучиться принимать решения в сложных ситуациях с учетом многих факторов [15;56].

В настоящее время количество деловых  игр измеряется тысячами. Они различаются  по масштабности имитируемых объектов (цех или отрасль), функциональному  профилю (управленческие, рыночные, производственные и др.), особенности строения [13;36].

Разработка деловых игр основывается на психологических исследованиях, само возникновение активных групповых  методов связано с определенной парадигмой. В рамках этой парадигмы  была идея децентрации, высказанная Ж. Пивче и переосмысленная Л.С. Выгодским. И хотя авторы не связывали ее с активными методами, но косвенно показали механизм, лежащий в основе этих методов.

У истоков изучения процесса принятия группового решения стояли исследования школы К. Левина, показавшие эффективность  групповой деятельности в изменении  социальных установок, в повышении  учебной мотивации и эго-вовлечености.