Дети сироты

Если  присмотреться к любому классу, любой детсадовской группе — внутри этих групп у каждого человека есть своя индивидуальная «микросреда». Эта микросреда во многом определяет и развитие человека, и его творческие успехи, и его общее «эмоциональное благополучие». Каждый член группы занимает в ней определенное место, для него складывается неповторимая ситуация взаимоотношений с окружающими, которая может быть либо благоприятной, либо неблагоприятной. Наличие малых групп внутри класса объясняется избирательностью человеческого общения. Индивидуальность каждой личности (особенности типа нервной системы, характер, личный опыт, уровень развития интересов и потребностей и т. д.) определяет своеобразие общения детей. Одни школьники ищут общества более подвижных, живых сверстников, других привлекают тихие, пассивные дети. Одни увереннее чувствуют себя рядом с сильными и решительными. Другие, наоборот, предпочитают дружить со слабыми, робкими, находя удовлетворение в покровительстве. Именно в группировке ребенок может найти удовлетворяющее его поведение, через группировки он приобретает опыт общения, который так важен для формирования его личности.

Психологическое значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящий предметный характер. Психологическое значение общения заключается еще и в том. что оно — обязательное условие формирования общего интеллекта человека, и прежде всего его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.

Не  меньшее значение общение как  деятельность имеет и для развития эмоциональной сферы человека, формирования его чувств. Какие переживания по преимуществу провоцируют общающиеся с человеком люди, оценивая его дела и облик, откликаясь так пли иначе на его обращение к ним, какие чувства возникают у него, когда он видит их дела и поступки,--все это оказывает сильнейшее влияние на выработку в его личности устойчивых эмоциональных ответов на воздействие определенных сторон действительности — явлений природы, социальных событий, групп людей и проч.

Столь же значимое влияние оказывает общение  и на волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собранным, настойчивым, решительным, смелым, целеустремленным, или у него будут преобладать противоположные качества —все это в большей мере определяется тем, насколько благоприятствуют выработке указанных качеств те конкретные ситуации общения, в которых человек изо дня в день оказывается.

Чтобы каждый человек был способен к  общению с другими людьми, он должен обязательно обладать определенной психологической культурой, основные положения которой можно свести к трем элементам:

— разбираться  в других людях и верно оценивать  их психологию;

адекватно эмоционально откликаться на их поведение и со 
стояние; выбирать по отношению к каждому из них такой способ обра 
щения, который, не расходясь с требованием морали, в то же вре 
мя наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям 
тех, с кем приходится общаться.

Таким образом, психологически подготовленный к общению человек—это тот, кто хорошо усвоил: что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы оказать на партнера по общению хорошее впечатление и нужное влияние.

ФОРМИРОВАНИЕ  ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ-СИРОТ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Ранний  возраст.

Неудовлетворенность потребности в общении с взрослыми проявляется почти с первых дней пребывания ребенка в доме ребенка и может рассматриваться как наследственный биологический фактор родительской привязанности. Известно, что впервые месяцы жизни в эмоциональных проявлениях ребенка доминируют отрицательные реакции. Проявления неудовольствия имеют адаптивный смысл, поскольку мобилизуют и самого младенца и, прежде всего, его близких на разрешение ситуаций физического и психического дискомфорта. Наиболее действенное средство передачи информации о дискомфорте ребенка — его плач. Для понимания формирования общения с ребенком важно выяснить динамику становления у младенца возможностей активного воздействия на взрослого.

В недавно  проведенном очень интересном исследовании Т. В. Соломатиной показана роль плача как средства коммуникации и важное его значение при воспитании детей в семье и детском доме. В исследовании изучалась динамика появления наиболее ранних форм коммуникации у детей, воспитывающихся в семье и в доме ребенка, имеющих и не имеющих постоянно навещающих их близких взрослых.

В ряде работ было установлено, что плач новорожденных имеет не только разные акустические характеристики, но и смысловую, эмоционально окрашенную интонационную структуру, которая является изначальной в коммуникации с взрослым в течение первого года жизни.

Если  рассмотреть причины плача детей  первого года жизни, то наиболее часты:

• физиологический дискомфорт (беспокойство при голоде, жажде, холоде, жаре, боли, недомогании);
• выражение неудобства (мокрые пеленки);
• впечатления, включающие некоторые этологические признаки опасности (беспокойство ребенка при внезапных резких приближениях, громких звуках, погружении в воду, переживания чувства 
  края, высоты);
• нарушение режима;
• дискомфорт в социальных впечатлениях (нарушение привычных форм взаимодействия с близкими, беспокоящее соседство другого ребенка, чужой взрослый, неудача, одиночество, отрицательные 
  воздействия взрослого).

С шести  месяцев у детей в семье  плач, вызванный этологическими признаками угрозы и нарушением режима, снижается. Со второго полугодия у них начинает преобладать плач, обусловленный социальными причинами (неудовлетворение требований, чужой взрослый, отрицательные воздействия взрослого, неудача, запрет, неприятное соседство другого ребенка). В этот период происходят усвоение ребенком первичных коммуникативных операций, ориентация на интонационный фон взрослого, и дискомфорт во взаимоотношениях со взрослым начинает вызывать у ребенка большие проявления неудовольствия (плач), чем дискомфорт физический, который можно «перетерпеть» при близости и вовлеченности взрослого.

У воспитанников  дома ребенка физиологические, этологические причины и нарушение режима дня остаются актуальными: до 9 месяцев для детей, которых постоянно навещают близкие, и до 11-12 месяцев для детей, не имеющих постоянно навещающих родных. Это указывает на повышенную ранимость и тревожность таких детей. Неполноценность взаимоотношений с взрослым не позволяет сформироваться чувству уверенности в дискомфортных, новых, нестабильных условиях, ведет к фиксации средств пассивной защиты.

Разработанные в течение последних десятилетий  зарубежными и частично отечественными авторами системные теории развития ребенка во взаимодействии с наиболее близкими людьми предполагают особые подходы к организации жизни детей, оставшихся без попечения родителей. Для полноценного становления личности ребенок должен иметь опыт непрерывающегося взаимодействия с одним или несколькими близкими взрослыми. Для поощрения социально-эмоционального и интеллектуального развития ребенка близкий взрослый должен чувствительно реагировать и, эмоционально подстраиваясь, менять свое поведение в соответствии с изменяющимися потребностями ребенка, проявлять чувствительность и эмоциональную доступность на всем протяжении развития ребенка.

Неадекватность  социального окружения в виде частой смены ухаживающего взрослого или нарушения его социального поведения ведет к формированию негативного социально-эмоционального опыта у ребенка и рассматривается в качестве фактора риска нарушения его психического здоровья. Таким образом, Данные литературы подчеркивают не реализуемость возможностей социально-эмоционального развития детей вне постоянного непрерывающегося общения с чувствительным, отзывчивым и эмоционально доступным близким человеком, а следовательно, необходимость коренного преобразования социального окружения детей в Домах ребенка, чтобы его количественные и качественные характеристики отвечали потребностям развития ребенка.

Анализ структуры учреждения и организации работы персонала с детьми показывает отсутствие стабильности и постоянства первичного социально-эмоционального окружения младенцев в домах ребенка.

Наблюдение за взаимодействием персонала с  детьми показало, что за три часа работы на одного младенца до десяти месяцев приходится в среднем лишь 12 минут взаимодействия, ограниченного в основном выполнением режимных процедур, таких как кормление, переодевание, подмывание, смена пеленок), которые выполняются персоналом часто молча, без вовлеченности в социальное взаимодействие с ребенком. Наблюдается низкая отзывчивость персонала на сигналы детей, безответный плач младенца до трех месяцев может в среднем длиться около 12 минут, от 3 до 10 месяцев — 10 минут. Было обнаружено, что очевидная адаптация младенцев связана с ограниченным количеством и длительностью контактов персонала с детьми, чрезвычайно бедной инициацией социального взаимодействия со стороны ухаживающих за детьми женщин, с редкими ответами на сигналы и инициации самих детей.

Результаты анализа  социального окружения детей  в доме ребенка свидетельствуют, что одновременно с отсутствием стабильности персонала наблюдается острый дефицит отзывчивости со стороны взрослых, их социальная и эмоциональная недоступность.

В качестве двух основных компонентов вмешательства  в двух домах ребенка были выбраны:

1) обучение персонала  в области развития детей от рождения до трех лет и раннего вмешательства — для увеличения социальной отзывчивости;

2) изменение организации жизни детей и работы персонала (структурные изменения) — для стабилизации социального окружения.

Главной целью  программы вмешательства было создание условий для развития теплого, социально отзывчивого взаимодействия и отношений привязанности между взрослыми и детьми. Результаты работы, основанные на наблюдениях за детьми и персоналом, свидетельствуют о положительных изменениях, происходящих в домах ребенка. Например, дети значительно меньше проявляют стереотипии, у них наблюдается предпочтение близких взрослых незнакомым, они значительно меньше показывают «беспорядочное» дружелюбие и не стремятся к каждому человеку, входящему в группу. У детей стал наблюдаться феномен социальных ссылок. Дети с особыми потребностями в условиях постоянного окружения и общения с детьми разного возраста и уровня развития наиболее полно проявляют свои способности к подражанию и социальному взаимодействию. Стабилизация социального окружения в домах ребенка и повышение социальной отзывчивости персонала приводят к формированию атмосферы, близкой к условиям проживания в семье.

Результаты работы свидетельствуют также о возможности  изменения социального окружения детей, проживающих в закрытых учреждениях», создания условий, близких к условиям проживания в семье, реорганизации работы персонала дома ребенка в направлении изменений социального окружения детей. Обучение персонала и структурные изменения могут привести к преобразованию сиротских учреждений для детей от рождения до четырех лет в дома ребенка семейного типа и в значительной мере положительно влиять на состояние it психическое здоровье живущих в них детей.

Дошкольный  возраст.

У детей-сирот  отмечается своеобразие в развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Частая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа, несовпадение их программ поведения, снижение интенсивности и доверительности связей взрослого с ребенком, эмоциональная отстраненность взрослых в сочетании со стремлением подавлять и навязывать детям свое мнение, уплощенный эмоциональный фон общения, преобладание групповой отнесенности, направленность общения с ребенком, в основном в сторону регламентации поведения, — все это ведет к нарушению межличностного общения.

Для определения  уровня общения ребенка со взрослыми  недостаточно констатации потребности в общении, т. е. стремления ребенка к взрослым, нужды в них. Важно выяснить основное содержание этой потребности, установить, что именно побуждает ребенка вступить в общение, что он хочет получить от взрослого.

При нормальном развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения, для каждой из которых характерно свое содержание потребности. В младшем дошкольном возрасте ведущая форма общения — ситуативно-деловая, ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре. Примерно к пяти годам складывается в неситуативно-познавательная форма, в которой ведущее положение занимают познавательные мотивы общения. Однако ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях окружающего предметного мира, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество — он становится источником знаний о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, его положительной оценки знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослых,

Высшее  достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве — вне ситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяются па мир людей, их поступки, качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этане становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми, потребность в них. В неситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов, взрослый интересен уже не только как партнер по игре, по и как носитель индивидуальных качеств личности. Эти основные этапы развития общения дошкольников со взрослыми наблюдаются у детей, живущих в семье и посещающих детский сад.