Дети сироты

Ребенку предлагают на выбор несколько ситуаций общения со взрослыми, которые служат моделями определенных форм отношения:

• совместная игра с игрушками;

• беседа об отношениях ребенка с окружающими людьми (вне 
  ситуативно-личностное общение).

В разных ситуациях общения выясняют общую  активность ребенка, наличие и характер его высказываний, общее эмоциональное состояние. На основе выбора ребенка и сравнительного анализа активности детей в разных ситуациях устанавливают предпочтение ребенком той или иной формы взаимодействия с взрослыми.

Сопоставление результатов, полученных у детей, воспитывающихся в семье и детском доме, показывает, что к 6-7 годам у домашних детей значительно увеличиваются все показатели активности в ситуации вне ситуативно-личностного общения. Увеличивается количество высказываний детей, меняется их содержание — дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего собственного отношения к предмету беседы.

Воспитанники  детского дома общаются со взрослыми  по-другому. Прежде всего они проявляют больший интерес ко взрослому: часто обращаются к воспитателю, стремясь завладеть его вниманием, соперничают за право взяться за его руку, не хотят уходить и т. и. Все это говорит о том, что дети явно испытывают потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

При нормальном развитии функции общения потребность во внимании и доброжелательности взрослого характерна для детей первого года жизни, младенцы стремятся к физическому контакту со взрослым, его ласке, доброму отношению. Детям дошкольного возраста свойственны другие формы общения, выражающиеся в сотрудничестве, в уважении. Однако у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей, а протяжении всего дошкольного возраста.

Вопрос воспитателя, что больше ребенок хочет делать — читать, играть или разговаривать, — обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат, пожимают плечами или отвечают «не знаю». Для большинства детей выбор предпочитаемой ситуации общения оказывается трудной задачей.

Во  время совместной игры, т. е. в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствуют себя комфортно и эмоционально раскованно. В то же время стремления к сотрудничеству и к совместной со взрослым деятельности практически не наблюдается. Они с интересом следуют за игровыми действиями воспитателя, выполняют его указания, охотно принимают все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными участниками не могут- Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречаются в единичных случаях. В то же время дети активно интересуются предметами и игрушками, задействованными в игре, стремятся завладеть ими, проявляя настойчивость и активность. Новые предметы не побуждают детей к совместной игре. Завладев ими, дети пытаются их спрятать или просто держат в руках. Игровые действия детей осуществляются либо независимо от воспитателя, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремлении играть вместе со взрослыми у дошкольников детского дома не наблюдается.

Во  время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома почти не проявляют познавательной активности. Обсуждение книги сводится к тому, что дети слушают объяснения, с удовольствием рассматривают картинки и иногда односложно отвечают на вопросы (называют изображенный предмет или действие)- Беседы с детьми извращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: дети быстро начинают отвлекаться, трогать книгу, а потом прекращают беседу. Домашние дети в аналогичной ситуации часто рассказывают о своих впечатлениях, о случаях из жизни (где они видели эту птицу, что знают о разных животных), задают вопросы.

Наименее  доступна и привлекательна для детей  внеситуативно-личностная беседа. Эта форма общения мало знакома воспитанникам детского дома. Вопросы типа «Кто тебе больше всего нравится?», «Что ты больше всего любишь?», «Какое у тебя настроение?» смущают детей, они отводят глаза, опускают голову и отходят от экспериментатора. Как правило, дети не могли дать оценочных суждений или оценок событиям в группе.

Для детей гораздо предпочтительнее любых разговоров с воспитателем непосредственный физический контакт с ним; многие дети стремятся забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться.

Таким образом, у детей, растущих вне семьи, формы общения отличаются своеобразием, их явный интерес к взрослому, инициативные действия, направленность к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуации в  личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположенности.

Что касается средств общения, то у детей  из детского дома они не соответствуют мотивам и потребностям. Экспрессивно-мимические средства общения достаточно бедны и однообразны. Хотя дети и стремятся к физическому контакту со взрослыми, доминирующее средство общения — речь. Однако речь их отличается скудным содержанием и лекеико-грамматическим составом.

Отставание  в развитии потребностно-могивационной стороны общения от его средств характерно для детей, испытывающих дефипит общения со взрослым. Сравнение общения дошкольников, растущих в семье и вне семьи, показало, что воспитанники детского дома существенно отличаются по характеру своего общения с взрослым от ровесников, живущих в семье. Различия проявляются, главным образом, в бедности содержания и малой эмоциональной насыщенности контактов детей из детского дома.

В то же время обостренная потребность  во внимании и доброжелательности взрослого, которые наблюдались у воспитанников детского дома, свидетельствуют о том. что они открыты для взрослого, охотно идут на любые контакты с ним. напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, сензитивность дошкольников ко всякому общению взрослого может стать залогом эффективности психолого- педагогических воздействий. Проявляя внимание и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетворить эту острую потребность. Однако необходимо помнить, что потребность во внимании взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка, хотя она может быть основой воспитательной работы с детьми, растущими вне семьи.

Известно, что недостаток общения с взрослыми  приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослыми во многом определяет характер его контактов со сверстниками. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребенка, способствовать углублению детских контактов.

Контакты  со взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из семьи, они однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие симпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои чувства, переживания с другим человеком.

Перечисленные особенности общения лишают детей, во-первых, важного для психологического благополучия переживания своей нужности и ценности, уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; а во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.

Школьный  возраст.

При изучении психологической готовности воспитанников детского дома к школьному  обучению, обнаружено, что лишь по одному показателю воспитанники опережают семейных детей —по выраженности стремления принять и выполнить задание учителя. Это как будто бы должно свидетельствовать об их достаточной мотивационной готовности к школьному обучению. Однако, как показал анализ, в интернате данное стремление отражает переформированностъ у ребенка способности отнестись ко взрослому как к учителю и выполнить его задание как учебное, а именно неудовлетворенность потребности в общении со взрослым, выражающуюся в стремлении любой ценой вызвать его положительную оценку, внимание к себе.

Воспитанники  детского дома менее успешны в  решении конфликтов в общении со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособность конструктивно решить конфликт.

В младших  классах воспитанники буквально  «липнут» к каждому минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнять его любую просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на себя внимание. Не столь в непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Даже самое поверхностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведения.

Сказанное подтверждается результатами программированного наблюдения, проведенного Р.Бернсом по Карте Скотта. Карта Скотта, заполняемая учителями, воспитателями, хорошо знающими ребенка, позволяет на основании описания и оценки многочисленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптированности ребенка и выделить те симптоме комплексы, которые доминируют в общей картине дезадаптации.

Для младших школьников, воспитывающихся  в детском доме, в качестве ведущих выступают два симптома - комплекса «тревога по отношению ко взрослым» и «враждебность по отношению ко взрослым». Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребенка в том, интересуется ли им воспитатель, принимает ш: его, любит ли. проявляется в таких симптомах, как «очень охотное выполнение своих обязанностей; проявление чрезмерного желания здороваться с воспитателем; излишняя словоохотливость, болтовня: ребенок очень часто приносит и показывает воспитателю найденные им рисунки, предметы и т. п., «всегда находит предлог, чтобы занять воспитателя своей особой, постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны воспитателя» и т. п.

Второй  симптом комплекс свидетельствует о различных формах неприятия ребенком взрослых и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения — «исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в "хорошем'' настроении; иногда стремится, а иногда избегает здороваться с воспитателем; в ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении; иногда, кажется, что он умышленно плохо выполняет работу; неприятен, в особенности, когда защищается от предъявляемых ему обвинений; всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо наказан» и т.п.

Подобные  трудности в общении с взрослыми  могут быть связаны с тем, что ребенок в детском доме с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях.

Гипертрофированная  потребность в общении со взрослым и толпой, ее неудовлетворенность приводят к тому, что на фоне выраженного стремления к общению с воспитателем младшие школьники-сироты проявляют агрессивность по отношению ко взрослому. Потребность в доброжелательном отношении взрослого сочетается с глубокой фрустрированиостью потребности в интимно-личностном общении с ним.

Таким образом, можно зафиксировать два  момента в общении воспитанников детского дома с взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой — примитивность и неразвитость форм общения.

В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свойствами личности таких детей. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, Моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. В общении таких детей с окружающими бросается в глаза назойливость и неутолимая потребность в любви и внимании. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бедностью, а с другой — острой аффективной окрашенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций — бурной радости, гнева и отсутствия глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием искусства, нравственных коллизий. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.

В то же время наличие обостренной  потребности во внимании и доброжелательности взрослого, которое наблюдается у воспитанников детского дома, свидетельствует о том, что они открыты для взрослого, охотно идут па любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость воспитанников ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффективности психолого-педагогических воздействий. Проявляя внимание и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетворить эту острую потребность. Однако следует помнить, что потребность во внимании и доброжелательности взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка. На ее основе необходимо формировать более сложные потребности в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании и взаимопонимании, все они развиваются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе их познавательных и личностных бесед. Таким образом, потребность во внимании и доброжелательности должна стать той основой, на которой строится психолого-педагогическая работа с детьми, растущими вне семьи.