Автор работы: Пользователь скрыл имя, 11 Апреля 2013 в 15:43, курсовая работа
Цель: исследование процессов формирования фонематического развития.
Задачи исследования:
Методы исследования:
Структура исследования состоит из
1.Теоретические основы формирования фонематического восприятия детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при проведении дидактических игр и игровых упражнений.
1.1Понятие «фонематическое восприятие» и его развитие в онтогенезе.
1.2 Общее недоразвитие речи и его характеристика.
1.3Особенности фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.
1.4Дидактические игры и игровые упражнения в формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
1.5Особенности работы воспитателя в группе детей с общим недоразвитием речи.
Департамент образования и науки
ГБОУ СПО Краснодарский педагогический колледж № 3 Краснодарского края
Дипломная работа
по специальности Дошкольное образование
Дидактические игры и игры упражнения в формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи.
Содержание.
1.Теоретические основы формирования фонематического восприятия детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при проведении дидактических игр и игровых упражнений.
1.1Понятие «фонематическое восприятие» и его развитие в онтогенезе.
1.2 Общее недоразвитие речи и его характеристика.
1.3Особенности
1.4Дидактические игры и игровые упражнения в формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
1.5Особенности работы воспитателя в группе детей с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: процесс восприятия дидактических игр игровых упражнений у детей дошкольного возраста
Предмет исследования: дидактические игры и игры упражнения в формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи.
Цель: исследование процессов формирования фонематического развития.
Задачи исследования:
Методы исследования:
Структура исследования состоит из
Введение
Актуальность исследования. По данным отечественных и зарубежных исследований, общее недоразвитие речи является одной из наиболее частых форм нарушений в онтогенезе. Например, в России до 70% детей дошкольного возраста имеют проблемы в речевом развитии [3, с.25].
Речь - ведущая функция, определяющая готовность ребенка к школьному обучению. Наряду с правильным звукопроизношением, способностью различать и дифференцировать акустические признаки звуков, достаточным уровенем сформированности словаря, речевую готовность во многом определяет умение ребенка логично и связно высказываться. Академик В.В.Виноградов назвал грамматический строй «организующим центром языка» (25).
Как отмечают в своих исследованиях
Ю.Г.Демьянов (1967) Т.А.Власова (1984), С.Г.Шевченко
(1987), Р.И. Лалаева (1992), С.В.Зорина (1998)
и др., речь детей с ОНР в
целом развивается с
Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущих проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.
Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).
Преодоление фонетико-фонематического
недоразвития достигается путем
целенаправленной логопедической работы
по коррекции звуковой стороны речи
и фонематического
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ОНР включает в себя специальные занятия для развития фонематического слуха, эти занятия так и называются «Развитие речевого (фонематического) восприятия и подготовка к обучению грамоте». Программа обучения рассчитана на несколько лет. Дети, поступающие в группы для детей с общим недоразвитием речи, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе. Занятие по «Развитие речевого (фонематического) восприятия и подготовка к обучению грамоте» ведет учитель-логопед, для этих занятий разработана специальная программа. Но нигде в литературе не описывается, что должен делать воспитатель, который работает с детьми с общим недоразвитием речи, для осуществления более эффективной коррекции фонематического слуха у детей дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс восприятия дидактических игр игровых упражнений у детей дошкольного возраста
Предмет исследования: дидактические игры и игры упражнения в формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста
общим недоразвитием речи.
Цель: исследование процессов формирования фонематического развития.
Задачи исследования:
Методы исследования:
Структура исследования состоит из
1.Теоретические основы формирования фонематического восприятия детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при проведении дидактических игр и игровых упражнений.
1.1Понятие «фонематическое восприятие» и его развитие в онтогенезе.
Фонематическое восприятие - это способность к восприятию звуковой стороны речи, фонем, умение различать звуки речи и их последовательность в словах. В его основе лежит фонематический слух, позволяющий выделять и идентифицировать звуки речи по их отношению к звуковым эталонам - фонемам (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Н.Х. Швачкин) [27, c. 72].
Центральное значение для
отражения объективной
Без участия этих функций не могут осуществляться никакие психические процессы, в том числе и процессы восприятия. В специальной справочной литературе восприятие определяется как:
- «форма чувственного отражения действительности в сознании, способность обнаруживать, принимать, различать и усваивать явления внешнего мира и формировать их образ»;
- «непосредственное,
чувственное отражение
Таким образом, восприятие рассматривается большинством психологов, как чувственный процесс, включающий осознание (опознание отдельных признаков и узнавание предмета и явления в целом).
При изучении восприятия
в психологической литературе разрабатываются
проблемы константности этого процесса,
фильтрации или отбора информации,
поступающей в процессе восприятия, актуализации
знаний или извлечения информации из памяти.
Исследователи отмечают зависимость восприятия
от процессов сличения поступающей информации
с хранимым в памяти образом, следом того
или иного стимула.
По мнению А.А.Леонтьева, существуют «две
различные ситуации восприятия. Первая
ситуация — когда происходит первичное
формирование образа восприятия. Вторая
— когда происходит опознание уже сформированного
образа». При этом привычные объекты воспринимаются
симультанно, малознакомые — сукцессивно.
В последнем случае сначала выдвигается
гипотеза о сущности предъявляемого объекта,
затем принимается решение о его категоризации,
номинализации и только после этого его
признаки критически оцениваются. Под
симультанностью «понимают опознание
группы элементов, отделенных друг от
друга временным интервалом, как единого
целостного объекта; ... некоторый объект
(или группа объектов), имеющий более или
менее сложное строение, одномоментно
опознается испытуемым в своих существенных
чертах без какого-либо последовательного
анализа тех или иных свойств объекта
(одномоментность здесь является скорее
качественной, чем количественной характеристикой)»
(А.И.Подольский 1978: 10) [14, c. 101],
По мнению ряда исследователей (Р.М.Грановская 1972, 1974, А.И.Подольский 1978, Е.Д.Хомская 1987), становление симультанных процессов в онтогенезе основывается на сукцессивном анализе и синтезе. Двигаясь по спирали, восприятие совершенствуется, проходя путь от развернутых форм к сокращенным, симультанным.
А.В.Запорожец, 1967, В.П.Зинченко, Н.Ю.Вергилес,
1969, Л.А.Венгер, 1969 считают, что в онтогенезе
происходит постепенное формирование
си-мультанности восприятия как генетически
вторичного образования по отношению
к перцептивным действиям, которые сукцессивны.
Формирование образа связано с преобразованием
сукцессивного восприятия в симультанную
структуру. При этом Л.М.Веккер (1974) рассматривает
симультанное опознание не как исходный
акт, а как результат научения.
В формировании образа объекта, как правило,
участвуют несколько анализаторов. В зависимости
от модальности рецепторов различаются
зрительное, слуховое, осязательное и
обонятельное восприятия. Поскольку целью
нашей работы является исследование процессов
формирования фонематического развития,
нас интересует восприятие устной речи,
как частный случай слухового восприятии
[7, c. 87].
Слуховое восприятие
человека и высших животных обеспечивает
множество необходимых в их жизнедеятельности
функций отражения звуков. К их
числу относятся
б) формирующаяся в филогенезе слуховая
система в силу присущих ей принципов
строения и функционирования обеспечивает
возможность получения любых доступных
слуховому восприятию результатов и их
гибкую смену. В онтогенезе восприятия
эти возможности реализуются неодинаково:
в зависимости от особенностей деятельности
индивида (интересов, профессиональной
ориентации и т.д.) формируются функциональные
системы, реализующие те или иные возможности
слуховой системы» [7, c. 88].
Исследования Л.А.Венгера,
А.В. Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева,
А.Г.Рузской и др. показывают, что «слуховое восприятие представляет собой
своеобразное перцептивное действие и
что на ранних ступенях его развития важную
роль здесь играют внешние движения (вокализация
и т.д.), моделирующие особенности воспринимаемых
звуков».
СЛ. Рубинштейн пишет: «слуховые восприятия
ребёнка являются следствием ранее выработанных
условных связей: ребёнок приучается различать
и синтезировать звуки речи, музыки и т.д.
Ухо ребёнка — это не лента магнитофона,
записывающая все звуки подряд. Заостряя
мысль, можно сказать, что ребёнок слышит
не ухом, а височной областью коры мозга,
и то, что он слышит, зависит от качества
условных связей, сформировавшихся до
данного момента в этой височной области
коры».
«Первое, что бросается в глаза, - это разделение целостной системы механизма речи на два противостоящих звена. Противопоставление их обусловлено ходом приобретения сигнальных значений отдельными элементами несущих сигналов или их семантизаций, что в свою очередь обусловлено необходимостью при приёме, выдаче и транспортировке словесного сообщения разлагать его на самые элементарные десемантизированные элементы и синтезировать их в значимые комплексы, которые после этого могут замещаться или другими комплексами или элементами с теми же значениями, или переменить своё значение. Первое звено механизма речи — это отбор по нормализованным правилам элементов для составления слова. При воспроизводстве речи - это отбор речедвижений. При приёме речи - это различение элементов воспринимаемого слова и узнавание его. Два этих материально разных набора элементов эквивалентны. Нормализованные правила отбора обеспечивают образование за звукокомплексом, синтезированным из элементов словесного сигнального значения».
Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слышанья ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет — образ звукосочетания. В зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы[39, c. 6].
В дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самих предметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мы познаем этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали — не видели, не слышали и т.д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых сигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретной вещью, т.е. с первосигнальным раздражителем.