Дидактические игры и игры упражнения в формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием реч

Согласно Ж, Пиаже (1962) игры являются мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдаленной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей орга-низовать свой опыт, и, возможно, с игрой связаны те редкие моменты в жизни детей, когда они чувствуют себя в большей безопасности и могут контролировать собственную жизнь[69, С.156].

А. П. Усова (1981) отмечает, что непосредственные наблюдения за поведением детей создают впечатление, что игра возникает спонтанно. Это дало повод определить игру ребенка как некий инстинкт. Однако для понимания сущности игры важно рассматривать ее в более широком контексте жизнедеятельности. В игре проявляются жизненно важные потребности человека в познании.

В. И. Логинова (1983) утверждает, что в играх детей не только используются разнообразные впечатления и знания, но и становятся универсальным для развития интеллекта и психических процессов. Игра - это доступный своеобразный путь дальнейшего интенсивного развития ребенка, что обусловливает значение игры, как фактора психического развития. [17]

На несложный произвольный характер игры обратил внимание Б. П. 
Ананьев. Он писал, что именно благодаря развитию в процессе познания и 
общения, их взаимодействия в разнообразных формах и возникает такая син 
тетическая форма деятельности ребенка, как игровая. Если не считать процес 
суальной «спонтанной» игры, общей для ребенка, то все формы игры — пред 
метной, сюжетной, дидактической и т.д. - представляют собой те или иные 
интеграции элементов познания и общения. [3,с.118]

Игра рождается по мере развития и усложнения у ребенка  процессов познания. В процессе игры не только реализуется накопленная  информация, но и осуществляется дальнейшее психическое развитие ребенка. Как отмечал С. Л. Рубинштейн (1946), ребенок играет потому, что развивается и развивается потому, что играет. В этом высказывании важна мысль о том, что игра выступает как многоаспектное образование, влияющее на все стороны развития психики ребенка, в том числе влияет на речевое развитие.

Анализируя различные  типологии детских игр мы выяснили, что игры детей отличаются большим  разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, характеру  проявления детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов, происхождению и т.д. наибольшее распространение в педагогике имеет деление игр на две большие группы: творческие игры и игры с правилами.

Содержание творческих игр дети придумывают сами, отражая  в них свои впечатления, свое понимание окружающего и отношение к нему.

Игры с правилами  создаются и вносятся в жизнь  детей взрослыми. В зависимости от сложности содержания и правил, они предназначаются для детей разного возраста. Среди игр с готовыми правилами большую группу составляют народные игры, многие из которых переходят от поколения к поколению.

В. В. Петрусинский (1998) отмечает, что группу творческих игр составляют ролевые игры (это основной вид творческих игр), строительно-конструктивные, в которых дети специфическим образом отражают свои впечатления об окружающей жизни, игры - драматизации, в которых дети творчески воспроизводят содержание литературных произведений и др. [67]

Игры с готовым содержанием  и правилами по своему воспитательному 
воздействию условно подразделяются на игры дидактические, в которых, 
прежде всего, развивается умственная деятельность детей, углубляются и 
расширяются их знания, и игры подвижные, в которых совершенствуются 
различные движения; игры музыкальные, развивающие музыкальные осо- 
бенности и т. д.

Рассмотрим подробнее понятие, структуру, роль сюжетно ролевых игры в развитии ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, в частности в развитии фонематического восприятия и звукопроизношения.

В. И. Селиверстов (1994) под  сюжетно ролевыми  понимает те игры, в которых основная воспитательная задача заключается в умственном развитии ребенка.

Сюжетно ролевые  игры способствуют упражнению детей в  применении знаний, более глубокому  их усвоению. Существует большое количество сюжетно ролевых игр, направленных на систематизацию знаний. [23]

Г. А. Урунтаева (1999) утверждает, что особым видом игровой деятельности является сюжетно ролевая  игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В сюжетно ролевой игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности. [88].

А. И. Сорокина (1995) говорит  о том, что структуру сюжетно  ролевой  игры образуют основные и дополнительные компоненты. К первым следует отнести сюжетную и игровую задачу, игровые действия, правила, результат и дидактический материал. Ко вторым - сюжет и роль. Рассмотрим указанные компоненты.

Обучение в форме  сюжетно ролевой игры основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника. Старшие дошкольники начинают осознавать познавательную задачу таких игр, которая опосредуется игровым мотивом, придающим ей смысл.

Соблюдение правил выступает  непременным условием решения игровой и сюжетной задачи. Сюжетно ролевая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, они выступают лишь как внешнее требование взрослого.

М. Н. Скаткин (1980) отмечает, что правила в сюжетно ролевой  игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя сюжетную и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры. Таким образом, без правил сюжетно ролевая игра развивалась бы стихийно. Дети подчиняются конкретным правилам, состоящим из 1-2 элементов. Старшие дошкольники выполняют более обобщенные и сложные.

Проблема сюжетно ролевой  игры, как средства развития всех психических  процессов и в том числе  и речи стала привлекать ученых в  конце девятнадцатого - начале двадцатого века. Этот интерес не угас и до настоящего времени.

На познавательное значение игры обратил внимание А. В. Запорожец (1986). Он писал о том, что в играх  создаются благоприятные условия  для усваивания знаний и умений. Причем в психике под ее влиянием происходят два вида изменений. В сюжетно ролевых играх усваиваются знания и умения; в ролевых - развивается способность создавать системы обобщенных, типичных образов и совершать их типичные преобразования. [30]

А. В. Запорожец справедливо  считал, что в сюжетно ролевой  игре продолжается обучение в широком смысле, и поэтому нельзя противопоставлять обучение и игру, а необходимо выяснить, каким образом в ней осуществляется процесс обучения. Переходя в форму самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие. Необходимо учитывать специфику игры и сочетание игрового содержания и познавательной задачи.

В нашей работе, говоря о сюжетно ролевой игре как  средстве развития фонематического  восприятия  и звукопроизношения  у детей дошкольного возраста, необходимо будет сказать о ее значении для развития детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.Сюжетно ролевая игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. А мотивация обучения - один из источников эффективности коррекционной работы. Игровая деятельность хорошо знакома ребенку старшего дошкольного возраста, она стимулирует появление мотивов участия в выполнении разнообразных заданий, в игровых ситуациях дети чувствуют себя увереннее и нередко полнее раскрывают свои когнитивные и творческие возможности.

Многолетний опыт, а также  практика проведения занятий многими  логопедами (А. К. Бондаренко, Л. Я. Гадасина, И. Г. Корнилова, Л. В. Кузнецова, А. И. Максакова, В. И. Селиверстов и др.) показывают, что усвоение знаний, умений и навыков происходит более легко и прочно в условиях включения логопедом различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения.

Подводя итог теоретическому исследованию проблемы развития фонематического восприятия посредством сюжетных игр, мы имеем основание утверждать, что в психолого-педагогической литературе отмечается специфика игровой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи разрабатываются научно-методические аспекты применения игры как коррекционного средства (Г. В. Косова, Р. Г. Лазарева, С. А. Миронова, В. И. Селиверстов, Л. Н. Усачева, Т. Б. Филичева и др.) [30, с.178]

Наибольшее значение в процессе развития фонематического  восприятия отводится, несомненно, сюжетно  ролевым играм, что связано, прежде всего, с тем, что их основная цель - обучающая. В ходе сюжетно ролевой игры ребенок должен правильно выполнить предложенное логопедом задание, а игровая ситуация, сказочный персонаж или дидактическая кукла, игрушка помогают ему в этом. Важно, чтобы каждая из игр имела относительно завершенную структуру и включала такие основные структурные элементы, как игровая задача (замысел), содержание, игровые действия, правила, результат (итог) игры (Л. Е. Журова, В. В. Коноваленко, С. А. Миронова, Т. А, Ткаченко, Т, В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

В старшей группе для  детей с общим недоразвитием  речи основное содержание занятий направлено на развитие умения ребенка вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать, выделять и называть отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции, уточнение звучания звуков. Слово, выступавшее для детей как средство общения, становится предметом их наблюдений и изучения.

Вычленение звуков из слова начинается с гласных: [а], [о], [ы], [у], находящихся в ударном  положении; знакомство с согласными – с взрывных и сонорных [м], [н], [к]. Последовательность изучения звуков определяется их сохранностью в звукопроизношении детей: указанные звуки почти всегда правильно произносятся. Ознакомление со звуками, сходными по артикуляции (типа [о] - [у]) или звучанию (типа [с] - [з]), раздвигается во времени. С твердыми и мягкими согласными дети знакомятся последовательно. В содержание образования входит осознание ребенком изменения значения слова в зависимости от мягкости или твердости согласного звука в слове (мышка – мишка) [30, с.179].

Поддержанию и развитию познавательного отношения к  языку, формированию интереса к знаниям  способствуют игровая форма занятий, использование дидактических и  сюжетных игр. Главное, чтобы деятельность детей была направлена непосредственно на решение познавательной задачи, в частности,  на формирование умения вслушиваться в звучание слова, выделять из него отдельные звуки, давать им характеристику.

1.5 Особенности работы воспитателя в группе детей с общим недоразвитием речи.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя развитию фонематического восприятия и нормализации психики проблемного ребёнка в целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это – принципы системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.

Принцип системности  и последовательности предполагает адаптацию содержания, методов и приёмов деятельности воспитателя к требованиям, предъявляемым задачами конкретного этапа коррекционно-педагогического воздействия. Поэтапность в работе обусловлена представлением о речи как системе, усвоение элементов которой протекает взаимосвязано и в определённой последовательности.

Принцип индивидуального  подхода предполагает учёт индивидуально-речевых особенностей детей. Это объясняется наличием различных по структуре и тяжести речевых нарушений у детей и неодновременностью их преодоления на занятиях. В такой интерпретации принцип подхода требует от воспитателя:

• глубокой осведомлённости об изначальном состоянии речи каждого ребёнка и уровне его актуального речевого развития;
• использование этих знаний в своей работе[57, с.207].

Воспитатель детского сада для детей с нарушениями речи выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель обращает свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное овладение речью.

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми видами деятельности, которые предусмотрены программами массового детского сада.

Особое внимание воспитатель  должен уделить развитию восприятия мнестических процессов, мотивации, доступных  форм словесно-логического мышления.

Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом нужно учитывать своеобразное отставание в формировании познавательной активности которое складывается у детей под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.