Дошкольная педагогика

Этапы развития общения  ребёнка со взрослым

"...Различают четыре этапа  развития потребности в общении  ребенка со взрослым. I этап — потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни. II этап — нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием. III этап — нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество. IV этап — потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением..." [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/LOb-001/LOb-001.htm]

Особенности общения дошкольников со сверстниками

Общение со сверстниками имеет ряд  существенных особенностей, качественно  отличающих его от общения с взрослым. Первое яркое отличие общения  сверстников заключается в его  чрезвычайно яркой эмоциональной  насыщенности. Повышенная эмоциональность  и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников  наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного  негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники  чаще одобряют ровесника и гораздо  чаще вступают с ним в конфликтные  отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная  насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что начиная  с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

Другая важная особенность контактов  детей заключается в их нестандартности  и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Еще одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от трех к шести-семи годам.

Личностные трудности 

Умение эффективно общаться зависит  от многих факторов и, в большей степени, от отношений со значимыми взрослыми, а также от индивидуальных особенностей самого ребенка.

Для того, чтобы помочь ребенку преодолеть трудности в общении, необходимо понять их причины. Одной из них может быть нарушение взаимоотношений внутри семьи; есть и более сложные — психофизиологические особенности ребенка (определенная незрелость или минимальные поражения нервной системы вследствие неблагополучного протекания беременности матери или родов, что при правильном воспитании преодолевается к 7—8 годам).

Нередко эти факторы действуют  одновременно, поскольку взрослые недооценивают (по своему незнанию) или попросту игнорируют те особенности нервной системы  ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить»  ребенка различными неадекватными  воспитательными воздействиями.

Нельзя забывать и о том, что  некоторые трудности в поведении  детей носят временный характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития (1 года, 3 и 7 лет). Эти периоды, несмотря на трудновоспитуемость  ребенка, свидетельствуют-таки о нормальном процессе психического и личностного  развития. Воспитательные же воздействия  на ребенка, переживающего кризис развития, должны быть направлены не столько  на коррекцию его поведения, сколько  на перестройку всей сложившейся  к этому моменту системы отношений  взрослого и дитя.

Очень важно суметь выявить истинные, глубинные причины неадекватного  поведения ребенка, вызывающего  тревогу у родителей и воспитателей, и наметить пути решения выявленных проблем.

Нарушения общения могут проявляться  в следующих формах:

• неспособности сопереживать другому ни в реальной ситуации, ни при прослушивании сказок, просмотре мультфильмов;

• неумении регулировать свои эмоции и поведение;

• проявлении отрицательных эмоций и страхов постоянного характера в процессе общения.

Общение во взаимодействии педагогов с родителями

При общении с родителями ребенка  основной и определяющей весь характер взаимодействия является равноправная партнерская позиция («рядом»). Педагог  всегда находится рядом, вместе с  родителями в их отношении к ребенку, к его развитию, со всеми радостями  и трудностями. Такая исходная позиция  предотвращает появление возможных  противоречий между педагогами и  родителями.

Нередко возникают ситуации, когда  оптимальным средством общения  с мамой или папой ребенка  становится позиция педагога «сверху». Педагог профессионально оценивает  ситуацию развития ребенка и видит  способы разрешения имеющихся трудностей. Обладая при этом в глазах родителей  определенным авторитетом, он может  в процессе беседы с ними тактично разъяснить их ошибки, предложить альтернативные методы воздействия на ре-бенка, привести конкретные примеры и способы взаимодействия с ним. Но совершенно ясно, для того чтобы родители приняли эти советы и указания, согласились с ними, захотели им следовать, нужно обязательно сохранять в качестве основного тона личностного взаимодействия позицию «рядом», «вместе».

Иногда педагогу в общении с  родителями необходимо занять позицию  «снизу» — внимательно выслушать, расспросить, ни в коем случае не оценивая. Возможно, тогда удастся понять причины  сложившейся ситуации, мотивы поведения  родителей, а вместе с этим, найти  общее решение .

Обучать родителей навыкам эффективного взаимодействия педагоги могут не только прямым (например, если мама приходит к  кому-то из педагогов детского сада за советом по конкретному поводу), но и косвенным образом. В качестве примера рассмотрим следующую ситуацию: мама пятилетнего мальчугана приходит за ребенком в детский сад, интересуется у воспитателя его поведением в течение дня. Ребенок весь день капризничал, упрямился, подрался с  другим мальчиком и сломал его  игрушку. В данном случае воспитатель  может по-разному сообщить об этом маме мальчика. Первый вариант: «Сегодня он был неуправляемый — капризничал, упрямился, подрался с Колей и  сломал его игрушку. Думаю, вам стоит  серьезно поговорить с ним». Второй вариант: «Я встревожена сегодняшним  поведением Илюши — он капризничал, не хотел заниматься, подрался с  Колей и нечаянно сломал его игрушку. Мы с ним поговорили и он, расплакавшись, признался, что вчера очень хотел110 Развитие коммуникативных способностей остаться с вами дома, а не ехать к бабушке». Во втором случае педагог, рассказывая о ребенке, демонстрирует личностное отношение к нему — называет по имени, не оценивает, стремится понять его и прийти на помощь. Техника «Я-высказывания» позволяет не только передать фактическое содержание ситуации, но и выразить эмоциональное отношение к ней.

Рекомендации для воспитателей по развитию игровой деятельности в  младшей группе.

1. Помнить! Игра – важная и существенная составляющая жизни детей в детском саду.
2. Предоставить каждому ребёнку возможность реализовать свои потребности и интересы.
3. Играя с детьми, помогать им адаптироваться к условиям жизни в детском саду.
4. Формирование умения детей принимать и словесно обозначать игровую роль.
5. Формировать у детей умения, необходимые для сюжетно-отобразительной игры: предметные действия «понарошку».
6. Опираться на интересы каждого из детей, развёртывать в игре близкую им тематику (жизнь семьи, детского сада, поездка на транспорте и т.д.), использовать мотивы знакомых сказок.
7. Подводить ребёнка к пониманию той или мной роли (он сам в игре может быть кем-то иным – мамой, шофёром, доктором и т.д.).
8. Формировать у ребёнка использовать сюжетные игрушки, предметы-заместители (палочка градусник ит.д.).
9. Включать в игру по любой тематике эпизоды «телефонных разговоров», различных персонажей для активизации ролевого диалога.
10. Поощрять стремление детей «оживлять» игрушки. Выполнять роль за себя и игрушку.
11. Играя с детьми, занимать позицию равного заинтересованного партнёра.
12. Вызывать у ребёнка ощущение эмоциональной общности со взрослыми и сверстниками, чувство доверия к ним.

 

 

Задач, определяемых целью  воспитания, обычно много, но цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда должна быть одна. Именно цель и средства ее достижения отличают одни воспитательные системы от других. Причем определяющими факторами  всегда являются идеология и политика государства.

К воспитательным задачам относятся те, что направлены на формирование взглядов, убеждений; развитие конкретных нравственных качеств личности, воли, чувств и эмоций на основе знакомства с жизнью, произведениями искусства; становление и развитие у детей самовоспитания.

К развивающим задачам относятся те, что направлены на формирование и развитие у детей логических операций и приемов мышления, психических процессов и активизацию познавательной деятельности, развитие способностей и творчества.

Возможные виды образовательных задач – формирование полноценных представлений на основе получаемой информации, усвоение теоретических, фактических и дополнительных сведений, формирование практических умений и действий; развитие самообразования детей.

Если данное общество выдвигает  новые требования к уровню развития детей в той или иной области, то возникает необходимость в  преобразовании системы воспитания, способной органи зовывать эффективное функционирование новых форм воспроиз водящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

 

В настоящее время еще не решен  вопрос о системе и классификации  методов научного исследования в  педагогике Обычно в подходе к  этому вопросу сходятся на том, что  отдельные методы нельзя изолировать  друг от друга, наоборот, их нужно видеть только во взаимосвязи.

На современном этапе развития педагогики как науки важно для  ее дальнейшего развития членение методов, связанное с относительным различием  эмпирического и теоретического уровней научного познания.

К эмпирическому  уровню относятся методы научного познания, которые непосредственно связаны с реальностью, являющейся предметом научного познания, с практикой. Эти методы обеспечивают накопление, фиксацию, классификацию и обобщение исходного материала для создания педагогической теории. К ним относятся научное наблюдение, разные виды научного эксперимента, работа с научными фактами - описание полученных результатов, классификация фактов, их систематизация, разные способы анализа и обобщения. Абстрагирование, педагогический эксперимент, социометрия, опрос, беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, изучение пед. документции, изучение продуктов деятельности ребенка изучение передового педагогического опыта обобщение независимых характеристик

Теоретическому  уровню научного познания служат методы, которые обеспечивают разработку научной теории как логически структурированних знаний об объективных законах действительности.

К числу этих методов относятся  научная абстракция, идеализация, мысленные  модели, научные идеи и гипотезы, дедуктивные методы.

Моделирование, анализ и синтез, конкретизация  теоретических знаний

Сравнительно-исторические методы - изучение педагогических явлений, которое прослеживает и сравнивает их в развитии (например, показать, как возникали отдельные концепции в конкретных условиях исторического процесса, каковы их источники, какую общественную функцию они выполняли).