Форми навчання дітей з тяжкими порушеннями мовлення

Відхилення та порушення мовленнєвого розвитку, що входять до структури більш складного симптомокомплексу, негативно впливають на засвоєння шкільної програми, формування особистості дитини, певним чином позначаються на процесах її соціальної адаптації в цілому. Причини цього — різноманітні фактори як специфічного, так і неспецифічного характеру; недоліки усного мовлення та немовленнєвих процесів, безпосередньо та опосередковано пов´язаних з мовленням; несформованість найважливіших передумов навчальної діяльності та недостатня ефективність методик її формування на попередніх етапах навчання та розвитку. [14]  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Концепція Державного стандарту освіти учнів з порушенням мовленнєвого розвитку

Корекційно-розвивальний напрям програми забезпечується за рахунок поєднання предметного, корекційного та процесуального змісту навчання і передбачає засвоєння учнями з ТПМ системи знань про природу, людину, суспільство та культуру в тісному зв'язку з опануванням різних видів пізнавальних дій; розвитком усіх сторін мовленнєвої діяльності; особистісного розвитку; нормалізацію порушених контактів дітей з оточуючими (шляхом розвитку їх комунікативних умінь та навичок, усунення психогенних порушень, виховання активності та товариськості); розвитку їх самостійності та вміння працювати з навчальною інформацією. [23 ]  

Найважливіше в навчанні дітей з ПМР - знайти ефективні способи керівництва пізнавальною діяльністю учнів. Вчитель повинен не тільки передавати знання, а й формувати у дітей вміння здобувати знання самостійно.

Для дітей з ПМР необхідно створити оптимальні умови для розвитку й реалізації к потреб, та їхньої соціальної інтеграції: сформувати нові способи діяльності на основі звужених сенсорної^ моторної, інтелектуальної та мовленнєвої функцій і дисгармонійного розвитку шляхом максимального використання корекційно-компенсаторних можливостей дитини. [25]  

Питання організації навчання дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку (ПМР) є досить актуальним, тому що на сьогоднішній день дітей з ПМР не стає менше, а навпаки, к число невгамовно зростає і тому у систему навчання необхідно впроваджувати форми і методи навчання та виховання дітей з ПМР, які 6 сприяли подоланню мовленнєвих порушень у зазначеної категорії дітей, та активно залучати цей контингент дітей до нормально розмовляючих учнів.

Для організації оптимальних форм і методів навчання дітей з ПМР дуже важлива рання діагностика порушень мовленнєвого розвитку. Адже, чим раніше виявили причину, тим легше і швидше їх можна подолати. Чим дитина молодша за віком, тим більше шансів виправити ПМР. Відомий фахівець із патології мови нейропсихолог Т. Візель пише у своїй книзі: «Надзвичайно великою є небезпека відхилення від нормального розвитку. Вона скрізь. Тільки-но   щось прогавиш - і одразу матимеш результат : чогось дитина не пізнає, чогось не може осмислити, щось осмислить неправильно». [ 10]  

Для дітей з ПМР необхідно створити оптимальні умови для розвитку й реалізації к потреб, та їхньої соціальної інтеграції: сформувати нові способи діяльності на основі звужених сенсорної^ моторної, інтелектуальної та мовленнєвої функцій і дисгармонійного розвитку шляхом максимального використання корекційно-компенсаторних можливостей дитини. [25]  

Процес навчання повинен опиратися не тільки на рівень актуального розвитку, тобто на вже сформовані психічні функції^ але і на його потенційні можливості, на функції^ що формуються, тобто на зону найближчого розвитку. Навчання повинне сприяти переходу зони найближчого розвитку в актуальний розвиток, тобто те завдання, яке сьогодні дитина виконує з допомогою дорослого, завтра вона повинна вміти виконати самостійно. Те навчання буде справді плідним, яке спирається на зону найближчого розвитку. Правильно поставлене навчання має йти попереду розвитку і спиратися не тільки на завершенні його етапи, але і на психічні функції, що формуються. [9]  

Величезне значення для здійснення повноцінного навчання має рівень педагогічної кваліфікації вихователя. Працюючи зі складним контингентом дітей, педагог повинен мати професійні знання, добре знати психологічні особливості дітей, проявляти терпіння й любов ло літри, полгійно вілиувати вілповілалнніпгк за угпіх їхнього навчання, виховання й підготовки ло життя й роботи. Я.А. Коменський [24 ]  

Сучасні концепції   навчання та виховання націлюють педагогів на необхідність здійснення навчальних завдань не лише на уроках, ай в різних формах роботи у повсякденному житті: на екскурсіях, прогулянках, під час різноманітних спостережень, дидактичних ігор, виконання ігрових вправ. 
   Отже, використання різноманітних форм організації навчання дошкільників забезпечує ефективне засвоєння знань, умінь і навичок, розвиток пізнавальних можливостей дитини. [32]  

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ ІІ. ФОРМИ НАВЧАННЯ  ДІТЕЙ З ТПМ

2.1.Історія становлення форм навчання

Форма організації навчання — зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у встановленому порядку і в певному режимі. [30]  

Деякі вчені педагоги, а саме М.І.Махмутов, вважає, що в педагогіці є необхідність вказати на різницю двох термінів включаючи слово "форма" - "форма навчання". В першій своїй відмінності "форма навчання" означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці. В цьому значенні термін "форма навчання" відрізняється від терміну "форма організації навчання", що означає який - небудь вид заняття - урок, предметний гурток і т.п. [16]    

Форма (лат. ^огта — зовнішній вигляд, обрис) організації навчання— це зовнішній вияв узгодженої діяльності учителя та учнів, яка здійснюється в певному порядку і режимі. Форми організації навчання класифікуються за різними критеріями:

1) за кількістю учнів — індивідуальні форми навчання, мікрогрупові, групові, колективні;

2) за місцем навчання — шкільні форми: урок, робота в майстерні, на пришкільній ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні форми: екскурсія, домашня самостійна робота;

3) за часом навчання - урочні і позаурочні: факультативні, предметні гуртки, вікторини, конкурси, олімпіади та інші;

4) за дидактичною метою — форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованого, або змішаного навчання урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного (практикуми) і трудового навчання (праця в майстернях, на пришкільних ділянках тощо);

5) за тривалістю часу навчання — класичний урок (45 хв.), спарені заняття (90 хв.), спарені скорочені заняття (70 хв.), а також уроки «без дзвінків».

В історії світової педагогічної думки та практиці навчання відомі найрізноманітніші форми організації навчання. Вони регламентують спільну діяльність вчителя та учнів, визначають співвідношення індивідуального та колективного навчання, ступінь активності учнів у пізнавальній діяльності і керівництва нею з боку вчителя. [5]

  У "Великій дидактиці" як і в інших книгах, Коменський звертається, насамперед, до розробки такої діалектичної категорії як універсальний метод навчання. Починаючи книгу зверненням до читачів, він формулює дидактику як "універсальне мистецтво всіх вчити всьому. І при тому вчити з вірним успіхом ..." [13, с. 245]

  До сучасної форми навчання людство прийшло не відразу. Так, у школах давнього світу панувала система індивідуального навчання — вчитель навчав кожного учня окремо. У середньовічних школах домінувала індивідуально-групова система навчання: в одній групі збирали учнів з різним рівнем підготовки, заняття проводили без усталеного розкладу, дітей приймали до школи впродовж року. [30]  

У різні періоди розвитку суспільства перевага надавалася тим чи іншим організаційним системам навчання. Найстарішою є індивідуальна форма навчання, за якої вчитель навчав кожного учня окремо. Водночас ця форма є неекономічною. Функція вчителя зводиться здебільшого до визначення завдання і перевірки виконання його учнем. Це призводить до певної обмеженості впливу вчителя. Недоліком є й те, що в процесі індивідуального навчання учень не може взаємодіяти зі своїми ровесниками, що негативно впливає на розвиток комунікативних умінь, процесу соціалізації.

Починаючи з XVI століття значення індивідуального навчання зменшується і поступається індивідуально-груповій формі організації навчального процесу, за якої вчитель працює не з одним учнем, а з групою різновікових дітей, неоднакових за рівнем підготовки. Ця форма навчання, як і індивідуальна, вже наприкінці XVI - на початку XVII століття не задовольняла потреб суспільства. Учні одержували лише найпростіші навички читання, письма і рахунку, і переважна більшість дітей залишалася неохопленою навчанням.

В епоху Відродження виникла концепція групового навчання. Принципово новим у груповій формі навчання було те, що вчитель почав займатися зі стабільною групою учнів одночасно. Контури групового навчання обґрунтував і широко популяризував Я.А.Коменський (1633). Уперше групова форма навчання була застосована у братських школах України й Білорусії (XVI століття). Згодом ця форма стала називатися класно-урочною системою навчання.

Наприкінці XIX століття розпочалися активні пошуки шляхів удосконалення класно-урочної системи.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання здійснили у 1798 році англійський священик Л. Белл . і вчитель Дж. Ланкастер, основною метою якої була ідея взаємного навчання. Автори спробували використати у ролі викладачів самих учнів. Старші учні під керівництвом учителя вивчали матеріал самостійно, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів. Таким чином, один учитель за допомогою учнів-посередників міг навчати 200-300 дітей різного віку. Проте ця система не набула широкого поширення, оскільки недоліки в організації не забезпечували необхідного рівня підготовки учнів.

У кінці XIX - на початку XX століття у США була заснована Батівська система, яка пропонувала розподіляти всі заняття на дві частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, на яких учитель працює з усім класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і відчувають труднощі в засвоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає поглибити знання із виучуваного матеріалу.

У кінці XIX - на початку XX століття у США була заснована Батівська система, яка пропонувала розподіляти всі заняття на дві частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, на яких учитель працює з усім класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і відчувають труднощі в засвоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає поглибити знання із виучуваного матеріалу.

Мангеймська система була створена одночасно з Батівською, але в Європі. Засновником цієї системи був німецький педагог Йозеф Зіккенгер (1858-1930). Він запропонував створити чотири класи не за віковою ознакою, а на основі здібностей учнів, створюючи основні класи для дітей, які мають середні здібності; класи для учнів малоздібних, які "зазвичай не закінчують школу"; допоміжні класи для розумово відсталих дітей; класи "перехідні" - для найздібніших учнів. Передбачалося, що учні зі слабших класів згодом зможуть переходити до класів вищого рівня. На жаль, такого не відбувалося, бо система підготовки, що існувала, не давала змогу слабким учням досягати високого рівня знань.

На початку XX століття у США була заснована форма навчання, що отримала назву "Дальтон-план". В історію педагогіки ця система ввійшла також під назвою «лабораторна», або «система майстерень», оскільки замість класів у школі створювалися лабораторії і предметні майстерні, уроки відмінялися, учень працював індивідуально, виконуючи отримане від учителя завдання, учитель постійно знаходився в цих лабораторіях, допомагаючи учням. Центральною в навчанні була самостійна навчальна діяльність учнів, а не діяльність викладання. Загально групова робота проводилася протягом однієї години в день. У 20-ті роки Дальтон - план був поширений в практиці роботи шкіл СРСР під назвою "бригадно-лабораторна система". Навчальні завдання виконувала група учнів. Вони працювали самостійно в лабораторіях, одержували консультації вчителів, а звітували всією групою. Незабаром виявилося, що така організація навчання призводить до зниження рівня підготовки учнів, зменшення відповідальності за результати своєї діяльності. Учні не могли без пояснення вчителя, без його допомоги засвоювати матеріал, к знання були фрагментарними, не охоплювали всього обсягу необхідної інформації. Через це Дальтон - план не прижився в жодній країні світу.►