Формирование и стимулирование учебной деятельности младших школьников

 Если при выполнении  заданий школьники допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а также действий, связанных с контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих действий. Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных действий с особенностями самих действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности уже сформированы.

В учебных ситуациях  дети осваивают общие способы  решения некоторого класса задач, причем воспроизведение этих способов выступает  как основная цель учебной работы. Овладев ими, дети сразу целиком применяют найденные способы решения в конкретных задачах, с которыми они встречаются [19].

Действия, направленные на усвоение общего образца - способа  решения задачи, соответствующим  образом мотивируются. Ребенку объясняют, зачем нужно усвоить именно данный материал.

При этом работа по освоению общих образцов действий должна предшествовать практике их применения при решении конкретных задач и выделяться как особая в учебном процессе. Одно из основных требований психологии - так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы происходило на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или общих образцов решения задач определенного класса. Исследования показывают, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения задач связан с тем, что при формировании этих понятий и способов решения задач дети не были обучены выполнению всех необходимых учебных действий [27].

В умении преобразовывать  конкретно-практические задачи в учебно-теоретические  проявляется наиболее высокий уровень  развития учебной деятельности школьников. Если в младшем школьном возрасте это умение должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником успешного учения. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане, а также к произвольной их регуляции.

В развитии мышления и  речи детям помогают спонтанные рассуждения  вслух. В одном из экспериментов  группу детей 9—10 лет обучали рассуждать вслух во время выполнения задания. Контрольная группа такого опыта не получила. Дети из экспериментальной группы с выполнением интеллектуального задания справились гораздо быстрее и эффективнее, чем дети из контрольной группы [26]. Необходимость рассуждения вслух и обоснования своих решений ведет к развитию рефлексивности как важного качества ума, позволяющего человеку анализировать и осознавать свои суждения и поступки. Происходит развитие произвольного внимания, преобразование процессов памяти на произвольной и осмысленной основе. При этом произвольный и непроизвольный виды памяти взаимодействуют и содействуют развитию друг друга.

Умственные способности  и возможности усвоения учебного материала младшими школьниками довольно высоки. При правильно организованном обучении дети воспринимают и усваивают больше того, что традиционно дает обычная школа. Первое, чему нужно научить младшего школьника при выполнении домашних заданий, это выделение учебной задачи. Учебная задача является основным структурным компонентом учебной деятельности. Учебная задача – это переформулированная обобщенная цель учебной деятельности, поставленная перед учащимися в виде обобщенного учебного задания, решая ее, учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями, развивают свои личностные качества, направленные на «умение учиться», т.е. достигают поставленной цели. Ребенок должен ясно представлять себе, каким способом выполнения задачи ему необходимо овладеть, для чего нужно то или иное задание как учебное, чему оно может научить.

Хорошие результаты в  обучении детей младших классов  дают групповые формы организации  занятий, напоминающие сюжетно-ролевые  игры, к которым дети привыкли еще  в дошкольном возрасте и в которых  они с удовольствием участвуют. На первых порах обучения в школе исследователи рекомендуют организовывать совместную, групповую учебную деятельность. Однако такая форма ведения занятий, особенно в первые месяцы обучения детей в школе, требует тщательной подготовки. Одна из главных задач, которую необходимо решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, чтобы правильно распределить роли, установить в учебной группе атмосферу доброжелательных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи [15].

3. Процесс формирования учебной деятельности младших школьников при обучении русскому языку.

Задача теоретического анализа процесса формирования учебной  деятельности (УД) состоит в том, чтобы выявить закономерности, условия  и механизмы превращения объективной  структуры УД в форму субъективной активности учащихся [6]. При решении задач подобного класса первостепенное значение имеет метод получения фактических данных, подвергающихся теоретическому анализу и обобщению. В данном случае речь идет о методах выявления изменений характеристик УД в процессе ее формирования. 

В российской  психологии был разработан метод изучения психических  явлений в условиях их направленного  формирования. Воспроизводя изучаемый  психический процесс с заданными  характеристиками в предварительно намеченных и строго контролируемых условиях, мы получаем возможность объективно судить об условиях и механизмах его возникновения, развития и функционирования.

Сущность и особенности  этого метода детально изложены в  работах П.Я.Гальперина, Л.В.Запорожца, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина по поэтапному формированию умственных действий и понятий [4, 5, 27] и др.

Мы полагаем, что указанный  метод является наиболее адекватным и при изучении процесса формирования УД. Поэтому в своем анализе  будем исходить из фактов, установленных  в процессе экспериментального обучения в начальных классах, специально рассчитанного на формирование УД. 

Исходным моментом формирования УД в условиях эксперимента является выделение в деятельности учащихся учебно-практической задачи. При обучении русскому языку первой такой задачей оказывается задача написать буквами воспринимаемое на слух слово. Такая задача в силу конкретно-вещественного характера ее конечного "продукта" воспринимается учащимися, знающими основные звуковые значения букв, как задача чисто практическая и именно в такой форме "принимается" ими. Для ее превращения в задачу учебно-практическую необходимы определенные предпосылки, которые планомерно создаются на предварительном этапе обучения грамоте. К числу важнейших из этих предпосылок относятся:

• выделение слова как особого предмета изучения;                       разведение звуковой оболочки слова и его значения и установление связи между ними;
• овладение способами анализа звуковой структуры слова, позволяющими установить количество, последовательность звуков в слове и их фонематические характеристики;
• овладение умением отражать свойства звуковой структуры слова в графической модели.

Но и при наличии  указанных условий задача записать слово, звуковая структура которого соответствует основным звуковым значениям букв, может быть воспринята только как чисто практическая задача. Однако усложнение условий (например, наличие в слове мягких согласных) превращает построение буквенной модели в проблему, анализ которой (осуществляемый учащимися совместно с учителем) приводит к выделению новой промежуточной цели. Она заключается в определении качества согласных звуков, их позиции и в выборе соответствующего буквенного обозначения мягкости. Если условия достижения этой цели постепенно усложняются (например, за счет расширения учитываемых позиций согласных звуков) и если именно ее достижение (а не получение конечного результата) становится основным объектом контроля и оценки со стороны учителя, она приобретает относительную самостоятельность, что и означает рождение нового действия в деятельности обучающегося: практическая задача, стоявшая перед ним первоначально, преобразуется в учебно-практическую задачу. 

Основные характеристики УД на этом этапе ее формирования определяются особенностями учебно-практических задач. Важнейшая из них состоит в том, что хотя в рамках учебного предмета или его раздела такие задачи и связаны в некоторую систему, однако эта связь скрыта от учащегося, и каждая отдельная задача выступает перед ним как относительно самостоятельная и законченная. С одной стороны, это обстоятельство порождает фрагментарность и несамостоятельность УД, с другой - оно позволяет учащемуся принять поставленную перед ним вполне "конечную" вещественную цель и удержать ее в процессе анализа и решения задачи, что придает смысл всем выполняемым при этом операциям и связывает их в целостную систему. 

В этих условиях выделяются и интенсивно осваиваются основные учебные действия, в первую очередь - предметно-преобразовательные действия и моделирование. Тем самым способы  осуществления формируемого практического действия (в данном случае письма) оказываются объективированными и обобщенными. Так, учащиеся осознают, что в процессе письма необходимо учитывать способы обозначения мягкости согласных, звука [й] и т. д. Необходимость конкретизации этих способов при решении частных практических задач порождает и поддерживает ситуационный интерес к ним. Возникновение познавательного интереса, а также овладение способами и средствами осуществления учебных действий значительно расширяет возможности целеполагания, что придает промежуточным (собственно учебным) целям деятельности относительную самостоятельность и ослабляет их связь с конечной практической "целью-мотивом". 

Следует подчеркнуть, что  описанные преобразования предметного  содержания и структуры деятельности, учащихся возможны лишь при кооперации действий учащихся с действиями учителя. Основные звенья этой кооперированной деятельности могут быть описаны следующим образом (для каждого звена указан субъект деятельности - учитель (У) или     учащийся (у)): 

1) постановка практической  задачи, требующей нового способа  действия У; 

2) анализ условий задачи, диктующих необходимость нового  способа действия У+у; 

3) выделение промежуточной  (собственно учебной) цели и  способа ее достижения у+У; 

4) фиксация условий  и способов выделенного учебного  действия в модели объекта  У+у; 

5) постановка задачи, требующей воспроизведения и  (или) конкретизации выделенного  учебного действия У; 

6) анализ условий задачи, воспроизведение (конкретизация)  учебного действия на основе модели объекта у; 

7) контроль и оценка  воспроизведенного учебного действия  У. 

Выпадение отдельных  звеньев или перенесение акцента  в том или ином звене (например, оценка конечных практических результатов  учебного действия вместо оценки его способов) разрушает целостную кооперированную деятельность, превращая ее из последовательности продолжающих друг друга действий в набор изолированных, лишь случайным образом пересекающихся действий учителя и учащихся. Сказанное еще раз подчеркивает остроту вопроса о содержании и "технике" взаимодействия между учителем и учащимися в процессе обучения как об одном из важнейших условий формирования УД. 

Кульминационным моментом в выделении собственно учебных  действий является включение в деятельность учащихся понятия и связанных с ним способов содержательного анализа и обобщения. Учитывая то обстоятельство, что учебные действия выделяются как компонент формируемого практического действия, вопрос о том, когда и как могут быть включены в этот процесс понятия, не может решаться произвольно, безотносительно к логике формирования способов практического действия.

Так, при обучении русскому языку учебные действия выделяются в ситуации формирования способов письма. Но способы решения ряда орфографических  задач, необходимо возникающих на самых начальных этапах обучения (например, обозначение мягкости согласных или фонемы "й"), могут быть обобщены только на эмпирическом уровне (хотя, разумеется, с разной степенью полноты). Теоретическое обобщение способов орфографического действия возможно лишь при переходе к решению задач, связанных с обозначением фонем в слабых позициях.

Рассмотрим, как перестраивается  при этом структура деятельности учащихся. Но предварительно нам придется схематически описать сам процесс введения теоретического обобщения в орфографическое действие. 

Решая задачи, связанные  с обозначением фонем в сильных  позициях, учащиеся имеют дело с  элементами звуковой оболочки изолированной  словоформы, ориентируясь на их наличные, чувственно воспринимаемые характеристики: на фонематические качества звука (например, на твердость-мягкость согласного) и его положение в слове. При первом же столкновении с написанием слова, содержащего фонемы в слабых позициях, обнаруживается недостаточность ранее сложившихся способов орфографического действия, так как в данном случае одна и та же буква оказывается знаком разных звуков (ср. звуковые значения буквы о в словах (стол) и (сталы)). Анализ этой ситуации последовательно приводит учащихся к следующим выводам: 

1) замена одного звука другим не всегда приводит к изменению значения слова (его основы);