Формирование и стимулирование учебной деятельности младших школьников

Дайте ученику  шанс. Скажите ребенку, что он глуп, что у него нет способности к чему-то и что он делает все совершенно неправильно, и вы лишите его почти всяких стимулов для самосовершенствования. Но примените противоположный метод - будьте щедры в своем поощрении: создайте впечатление, что в стоящей перед ним задаче нет ничего трудного. Дайте ребенку понять, что вы вейте в его способность справиться с ней, и он будет практиковаться, чтобы добиться успеха.

Стимул «Ты  можешь, ты добьешься» многолик. Уже стал классическим пример с «подлогом» результатов, к которому прибегли психологи в одной из американских школ. Они вдруг неожиданно объявили классу и учителю, что наивысшие баллы получили несколько учеников, числившихся среди отстающих. Результат превзошел все ожидания: окрыленные признанием, ученики существенно повысили свою успеваемость и по данным итоговых тестовых испытаний уверенно вошли в лидирующую группу класса.

Обращайтесь к  самолюбию. Нет людей, утверждают психологи, согласных все свою жизнь ходить в неудачниках, нормальному человеку свойственно стремление улучшать свое положение. Это стремление следует поощрять и активизировать его, взывая к самолюбию, подчеркивая возможность улучшения достижений. Любой школьник прекрасно понимает, что занимается недостаточно и мог бы улучшить свою успеваемость. Что же ему не хватает? Одного сознания мало, нужен и толчок. Его-то и должен сделать педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление. В педагогической литературе описано немало конкретных приемов, побуждающих учеников работать лучше. Большая часть применяемых стимулов носит ситуационный характер и опирается на личность школьника. Но самолюбие, как правило, игнорируется. Включите и его, заставьте школьника воскликнуть: «И я не хуже других!».

Показывайте достижения. Стимулом к прилежной учебной работе является объективная информация о достижениях ученика в сравнении с другими учениками класса, школы. Лучшим средством для этого служит открытый рейтинг или «система открытых перспектив» по В. Шаталову. Педагоги, использующие этот прием стимулирования, достигают более высоких темпов продвижения в учебе. И секрета тут особого нет -  большинство детей любит слушать, когда о них говорят приятные вещи; на какое-то время доброе слово, «экран успеваемости», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой. Важна не столько похвала учителя, сколько позитивная поддержка от него. Детям необходимо в каждый момент знать, где они находятся, насколько продвинулись. Информация должна доходить до учащихся вовремя. Контрольная (или конкурс) в среду - оглашение результатов в четверг - это вовремя; сообщать же о результатах месяц спустя практически бесполезно.

Хвалите, хвалите  и еще раз хвалите. Это не такой простой стимул, как кажется на первый взгляд. Похвала должна возникать (если хотите, дароваться) спонтанно, ее не стоит планировать, ее нельзя назначать, как по расписанию. Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала плохо сделанного становится оскорблением и того, кто это сделал, и того, кто хвалит. Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Четко скажите, за что «спасибо», чем вы обрадованы и восхищены. Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если учитель говорит, что ему понравилось сочинение, но вид при этом имеет угрюмый, то учащийся, скорее всего не поверит его словам.

Критикуйте сопереживая. Используйте при этом:

• подбадривающую критику («Ничего. В следующий раз сделаешь 
  лучше. А в этот раз не получилось»);
• критику-аналогию («Когда я был таким, как ты, я допустил точно 
  такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего учителя»);
• критику-надежду («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь 
  задание лучше»);
• критику-похвалу («Работа сделана хорошо. Но только не для этого 
  случая»);
• критику-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твое 
  положение, но и ты войди в мое. Ведь работа-то не выполнена...»);
• критику-сожаление («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена некачественно»);
• критику-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не 
  только ты...»).

Создавайте  хорошую репутацию своим ученикам. Особенностью воспитания детей в еврейских семьях является выражение одобрения за каждый малейший успех, каждую удачу. Еврейская мать или отец семейства никогда не скажут, что их ребенок ленив, неспособен или неряшлив. Они хвалят его беззастенчиво и постоянно, создавая тем самым комплекс превосходства и заставляя ребенка тянуться к вымышленному идеалу. В еврейских школах педагоги стремятся создавать своим ученикам хорошую репутацию, которую они будут стараться оправдать. В этом, кажется, и состоит главный секрет еврейского воспитания, которое в подавляющем большинстве случаев достигает успеха.

Выводы по 2 главе.

Отношения школьников к  учению характеризуется активностью, которая определяет прочность «соприкосновения»  обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются компоненты: готовность выполнять учебные задания, стремление к самостоятельной деятельности, сознательность выполнения заданий, систематичность обучения, стремление повысить свой личный уровень.

Управление активностью  школьников называют активизацией. Ее главная цель – формирование активности обучаемых, развитие учебной деятельности. На практике используются различные пути активизации, основной – разнообразие форм, методов, средств обучения. Для наибольшего эффекта на уроках применяются ситуации, в которых учащиеся должны: отстаивать свое мнение, рецензировать ответы товарищей, самостоятельно выбирать посильное задание, объяснять более слабым ученикам непонятные места и др.

Мы знаем, что дети  младшего школьного возраста не могут  выполнять работу без напоминаний, подталкиваний, понуканий. Для повышения их работоспособности мы рассмотрели систему стимулов, предложенную И.П. Подласым .

Заключение.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится главной и ведущей среди других видов деятельности. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развернутой учебно-познавательной деятельности она остается коллективно распределенной, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

Учебная деятельность –  процесс, в результате которого человек  приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает  свои способности. Для того чтобы  человек развивался, необходимо стимулировать его деятельность, подталкивать к чему-либо. Цель нашего исследования – выявить способы стимулирования учебной деятельности младших школьников.

В ходе работы мы рассмотрели  основные понятия учебной деятельности, изучили процесс формирования учебной деятельности, также рассмотрели способы стимулирования учебной деятельности и систему стимулов.

Мы выяснили, что для  того, чтобы сформировать у младших  школьников учебную деятельность, необходимо подталкивать, побуждать их к выполнению определенных действий. Стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер развивается по восходящей, каждый новый стимул будет превышать предыдущий.

Итак, целью нашего исследования было выявить способы стимулирования учебной деятельности младших школьников. Поэтому, исследовав теоретическую литературу, нами была подобрана система стимулов. Таким образом, можно сделать вывод, что поставленная цель достигнута, гипотеза о том, что применение способов стимулирования учебной деятельности младших школьников способствует более эффективному процессу обучения детей, подтвердилась и все поставленные задачи решены.   

Список использованной литературы:

1.   Айдарова Л.И., Горская Л.Я., Цукерман Г.А. Психологические проблемы введения первоклассника в ситуацию исследования родного языка. - "Вопросы психологии", 1976. - N2. - с.83-96. 

2. Айдарова Л.И. О некоторых психологических аспектах построения курса родного языка. - "Вопросы психологии", 1976. - N3. - с.34-47. 
3. Боданский Ф.Г. Формирование алгебраического способа решения задач у младших школьников. - В кн.: Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. М.: Просвещение, 1969. - с.228-280. 
4. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. - В кн. Дж.Х.Флейвелл "Генетическая психология Жана Пиаже". М.: Просвещение, 1967. - с.596-621. 
5. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. - "Вопросы психологии", 1963. - N5. - с.61-72. 
6. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования. - "Вопросы психологии", 1963. - N4. - с.3-15. 
7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.
8. Дусавицкий А.К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения. Автореф. дисс. на соиск. учен. степени канд. психол. наук. М., 1975. - с.25. 
9. Жедек П.С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия. Автореф. дисс. на соиск. учен. степени канд. психол. наук. М., 1975. - с.26. 
10. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - 
    М.: Педагогика, 1987.
11. Матвеева Н.И. Психологический анализ измерения физических величин как учебного действия. Автореф. дисс. на соиск. учен. степени канд. психол. наук. М., 1973. - с.16. 
12. Матюхин М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: 
    Знание, 1984.
13. Мухина B.C. Возрастная психология. - М.: Академия, 2002.
14. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 2. -М.: Владос, 2001.
15. Педагогика. /Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое 
    общество России, 2002.
16. Педагогический энциклопедический словарь. / Под ред. М.М. Безруких. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.
17. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М.: Владос, 2000.
18. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Владос, 2003.
19. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - 
    СПб.: Питер, 2003.
20. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности. - "Вестн. Харьк. ун-та", 1976. - N132. Сер. психол., вып.9. - с.3-10. 
21. Репкин В.В. Строение учебной деятельности. - "Вестн. Харьк. ун-та", 1976. - N132. Сер. психол., вып.9. - с.10-15. 
22. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. - "Вестн. Харьк. ун-та", 1977. - N155. Сер. психол. - с.38-43. 
23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.
24. Скотаренко Р.В. Некоторые условия перехода к самостоятельной работе с источниками учебной информации. - "Вестн. Харьк. ун-та", 1974. - N103. Сер. психол. - с.45-49. 
25. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М.: Школьная пресса, 2004.
26. Талызина М.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Просвещение, 1984.
27. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 132с.
28. Щедровицкий Г.П.
29. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: 
    Просвещение, 1984.