Формирование и стимулирование учебной деятельности младших школьников

2) причиной смены звуков  в одном и том же слове  (основе) являются разные условия  их произношения, т.е. разная их  позиция; 

3) функцию словоразличения  выполняет не звук, а ряд позиционно чередующихся звуков (фонема, точнее - парадигмо-фонема), который и является действительным структурным элементом звуковой оболочки слова; 

4) словоразличительная функция  фонемы по-разному проявляется  в разных позициях: в одних  из них она обнаруживается явно (сильные позиции); в других не проявляется (слабые позиции); 

5) буква является знаком не  звука, а фонемы, обозначая ее  по звуку, представляющему фонему  в сильной позиции; 

6) чтобы определить, какая буква  соответствует тому или иному звуку, необходимо выяснить, какую фонему он представляет (т.е. как будет звучать эта фонема в сильной позиции). 

Таким образом, способ решения орфографической  задачи (зафиксированный в последнем  выводе) опирается на понятие фонемы. Чтобы написать слово, учащийся должен предварительно осуществить его фонемный анализ, т.е. решить учебно-теоретическую задачу. Для этого необходимо выполнить по отношению к слову целый ряд действий: рассмотреть его в системе словоформ (которая специально для этого должна быть построена); вычленить из нее систему позиционно чередующихся звуков; проанализировать отношения между элементами этой системы, отобразив их в соответствующей модели.

Иными словами, предметно-преобразовательные действия и моделирование предельно  развертываются и между ними устанавливаются связи как между компонентами способами решения учебно-теоретической задачи, которая и становится психологическим центром деятельности учащегося. Что же касается самого выбора написания, то он, будучи следствием осуществленного фонемного анализа, в значительной мере утрачивает характер самостоятельного действия, превращаясь в техническую операцию. И хотя актуальность орфографической задачи сохраняется, она переосмысливается, выступая как своего рода "критериальная" по отношению к учебно-теоретической задаче. Ее результат, правильность которого устанавливается самостоятельно или с помощью учителя, является стимулом для ретроспективной оценки осуществленного фонемного анализа и - в случае если она отрицательна - к повторному его выполнению и коррекции. 

Теоретический (фонемный) анализ слова  позволяет учащимся самостоятельно выявить в слове такие его  свойства и отношения, которые, во-первых, являются для них принципиально  новыми и, во-вторых, обеспечивают успешное решение широкого круга практических задач. Вследствие этого фокус познавательного интереса перемещается со способов осуществления орфографического действия на способы теоретического анализа слова. Тем самым создаются условия для обобщения познавательного интереса и его "отвязывания" от конкретной ситуации практического действия, что позволяет ему выступать в функции смыслообразующего мотива УД. 

Выделение способов фонемного анализа  и развитие познавательного интереса обуславливают дальнейшее развитие механизмов целеполагания. Учащийся оказывается теперь в состоянии не только принять поставленную перед ним практическую (орфографическую) задачу, но и самостоятельно определить систему промежуточных целей, а также наметить способы их достижения, т.е. предварительно намечает ориентировочную основу системы учебных действий, ее внутренний план. Такой план является основным средством текущего контроля за учебным действием, обеспечивая возможность его "внимательного" исполнения; в случае же отрицательной оценки результатов учебных действий этот план выступает в качестве объекта специального анализа и коррекции, оказываясь одной из наиболее существенных предпосылок рефлексии на способы теоретического анализа. 

Таким образом, центрация деятельностного  акта вокруг учебно-теоретической задачи означает перестройку всей его психологической структуры. Хотя по-прежнему некоторые его звенья (постановка учебной задачи, оценка ее конечных результатов и др.) остаются интерпсихическими, распределенными между учителем и учеником. Такие решающие моменты, как выделение ориентировочной основы деятельностного акта, исполнение и текущий контроль учебных действий, а также в значительной степени действия ретроспективной оценки и рефлексивного контроля, оказываются интрапсихическими, "присвоенными" учащимися.

Существенно изменяется и характер интерпсихических компонентов деятельностного  акта. Так, учитель не просто демонстрирует  способы решения или оценки учебной  задачи, а "наводит" на них учащегося  путем создания специальных ситуаций, рассчитанных на актуализацию и конкретизацию усвоенных им способов теоретического анализа. Пользуясь терминологией философа и методолога Г.П.Щедровицкого, можно было бы сказать, что в общении учителя с учениками "тексты трансляции" во все большей степени уступают свое место "текстам коммуникации" [28]. 

Следующий шаг в дифференциации и интеграции структуры УД на интрапсихическом уровне, т.е. в ее превращении в  форму субъективной активности учащихся, связан с выделением способов анализа  понятия как развивающейся системы. В экспериментальном обучении выделение этих способов происходило при переходе к морфосемантическому анализу слова. 

Понятие фонемы выступало для учащихся как замкнутая система. Конкретизация  способов фонемного анализа заключалась  в уточнении их операционного состава в соответствии с конкретными условиями той или иной частной задачи, но содержание понятия фонемы при этом не изменялось и оно не развертывалось в систему более конкретных понятий. Более того, пределы конкретизации способов фонемного анализа диктуются "извне" - условиями орфографической задачи: фонемный анализ утрачивает смысл, как только определено звучание фонемы в сильной позиции. 

С введением понятия морфемы  морфосемантический анализ слова выступает  в качестве необходимой предпосылки  его фонемного анализа и решения орфографической задачи. Однако логика его развертывания не совпадает с логикой орфографического действия (и формирующегося в его рамках фонемного анализа). Даже простейшая задача идентификации морфемы в разных словах (словоформах), вытекающая из требований орфографического действия, требует учета системы ее значений (вещественных, словообразовательных и грамматических), выявление и дифференциация которых предполагает развертывание и конкретизацию способов морфосемантического анализа независимо от конкретных условий орфографической задачи.

Более того, первоначальное выделение и анализ этих способов оказываются возможными только при  условии полной определенности фонемной структуры морфемы (все фонемы в  сильной позиции), т.е. при абстрагировании от орфографической задачи. Конкретизируя способы морфосемантического анализа, ученики не только уточняют его операционный состав. Главное состоит в том, что они выводят из исходного понятия "части слова" систему частных понятий (корня, приставки, суффикса, окончания), дальнейший анализ которых, в свою очередь, приводит к выведению новых систем грамматических понятий (части речи, их парадигмы, грамматическая синонимия и омонимия, словообразовательные системы и т.д.). Иными словами, способы теоретического анализа понятия выступают как способы построения системы понятий. 

По мере овладения  морфосемантическим анализом как способом конструирования системы лингвистических понятий существенно перестраиваются психологические условия и механизмы деятельности учащихся. Происходит дальнейшая "технизация" орфографического действия, его превращение в операцию (хотя при столкновении с орфографической задачей нового класса учащиеся оказываются в состоянии развернуть его в необходимых формах).

Выбор написания в  значительной мере утрачивает тот смысл "критериальной" задачи, который  он имел на предыдущем этапе обучения, в период формирования фонемного анализа. В качестве критерия правильности морфосемантического анализа выступает совпадение его результатов с одной из известных учащемуся (ранее сконструированных) моделей слова. Отклонение от такой модели является основанием для отрицательной оценки осуществленного анализа и проверки соответствия применявшихся способов действия наличным условиям.

По мере формирования умственного плана действия учащиеся оказываются в состоянии дать такую оценку способов действия на основании прогнозируемого результата. Отрицательная оценка в этом случае служит показателем того, что наличная ситуация требует дополнительного анализа условий действия и соответствующей конкретизации его способов, т. е. содержит в себе учебную задачу. Тем самым осуществляется самостоятельный переход к новому акту УД. 

На новый уровень  развития поднимается и познавательный интерес. Направленный на развивающееся  понятие, он окончательно отрывается от конкретных ситуаций, приобретая все  большую устойчивость, а вместе с  тем - избирательность. На этой стадии познавательный интерес выступает в функции не только смыслообразующего, но и побудительного мотива УД, так что ученик не только принимает, но и сам активно ищет ситуации, в которых усвоенное понятие могло бы получить свое дальнейшее развитие. С этим связано интенсивное овладение способами действий с различными источниками познавательной информации (учебником, научно-популярной литературой, словарями), что в свою очередь расширяет возможности целеполагания. 

Таким образом, на описываемом этапе в основном преодолевается фрагментарный характер деятельности ученика. В целостную систему объединяются не только его действия внутри отдельного акта УД, но и сами эти акты. Активность ученика тем самым приобретает все основные черты развитой УД со специфическими для нее мотивами, целями и способами действия. 

Вместе с тем существенно  перестраивается и характер взаимодействия учителя с учащимися: из кооперации действий в процессе решения отдельных  задач оно превращается в обмен  деятельностью, в общение "по поводу" учения [22]. 

 

 

Выводы по 1 главе.

Под учебной деятельностью  понимается:

• процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности;
• вид деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач.

По В.В.Давыдову выделяются главные компоненты учебной деятельности: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка.

В процессе формирования учебной деятельности младших школьников, в условиях изученного нами процесса учебной деятельности, отчетливо выделяются три этапа формирования учебной деятельности младших школьников: 

1) выделение учебно-практической  задачи в ситуации формирования нового практического действия; 

2) выделение учебно-теоретической  задачи, связанной с анализом  понятия, определяющего принцип  формируемого практического действия; 

3) выделение учебных  задач, связанных с анализом  понятия как развивающейся системы. 

Эти этапы определяют основные моменты превращения объективной  структуры учебной деятельности, реализуемой первоначально интерпсихическими  механизмами взаимодействия учителя  с учащимися, в форму субъективной активности учащихся, опирающейся на интрапсихические механизмы, которые сами формируются в процессе присвоения учащимися объективной структуры учебной деятельности. 

В ходе теоретического анализа  литературы мы выяснили, что переход  к каждой новой, более высокой  стадии формирования учебной деятельности осуществляется в результате перестройки  структуры наличных форм деятельности учащихся. Возможность такой перестройки  подготавливается обогащением предметного содержания деятельности за счет выделения и усвоения новых способов ее осуществления и соответствующим изменением ее объективного смысла в системе взаимодействия учащихся с учителем. То, насколько будут подготовлены и реализованы эти предпосылки, зависит от предметного содержания обучения и его организации как особой формы взаимодействия, общения между учащимися и учителем. 

В заключение следует  подчеркнуть, что теоретически можно  допустить возможность и других моделей процесса формирования учебной деятельности. В частности, требует пристального внимания модель этого процесса, предложенная в последнее время Л.И.Айдаровой [1, 2]. Но анализ и обсуждение этой модели и ее соотношения с теми представлениями, которые были изложены выше, является специальной задачей. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2.      Практические способы повышения активности учения младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Активность учения школьников.

Учение – это производный вид деятельности, который в последовательной смене основных типов деятельности, совершается в течении жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установке: в учении, как и в труде, нужно выполнять задания – готовить уроки, соблюдать дисциплину; учебная работа строится на обязанностях.

Основная цель учения – заключается в подготовке к  будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство –  освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества. Учение является двусторонним процессом передачи и усвоения знаний [23].

Отношение школьников к  учению обычно характеризуется активностью (учения, освоения содержания и т. п.), которая определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности [24]. В структуре активности выделяются следующие компоненты: