Формирование нравственных качеств у детей раннего возраста

Преимущественная оценка внешних проявлений морального поведения  малыша без учета намерений, мотивации, когнитивной оценки информации существенно осложняет интерпретацию наблюдаемых феноменов. Исследователи описывают «заботливые» взгляды малышей и на основании этого заключают о развитии эмпатии или симпатия, хотя достаточно вероятным объяснением тех или иных действий может быть и любопытство, в пережинаемое беспокойство.

Замедление (торможение) деятельности также считается знаком направленности на другого, заинтересованности в другом. Тем не менее, за последние два десятилетия картина видения трехлетнего ребенка изменялась. Некоторые исследователи предполагают, что моральное чувство возникает на втором году жизни, дети двух - трех лет демонстрируют естественный интерес к социальным нормам, задаваемым взрослыми, а также к субъектам или событиям, нарушающим эти нормы. Малыш, например, может демонстрировать значительный интерес к проявлениям расстройства у взрослого по поводу сломанной игрушки или порванной одежды, Дети демонстрируют также высокий интерес к объектам с изъяном или неисправностью, неизменный интерес к переживаниям взрослого. В этом, по мнению исследователей, проявляется не только познавательный интерес и стремление изучать мир с позиции его внутреннего устройства. Акцент в поведения ставится на интересе к переживаниям и реакциям другого по поводу материального или нематериального ущерба. В зависимости от уровня материнской заботы дети второго года жизни могут пытаться утешить близкого (в первую очередь — члена семьи), проявляющего страдание. Дети раннего возраста в ситуации благоприятного эмоционального развития часто демонстрируют жалость и сопереживание в отношении родителей или сиблингов. В то же время вместе с проявлениями моральности наблюдаются эпизоды неморального поведения, перерастающие позже в аморальные поступки. Внимание исследователей к неморальному поведению в раннем возрасте, когда эти проявления обычно относят на счет не зрелости, эгоцентризма или импульсивности, может пролить свет на генезис нарушений нравственного развития личности. В этой связи изучение ранней агрессивности с точки зрения моральной перспективы переносится в план исследования эмпатии, уважительности и сострадания.

2.  Возрастные особенности детей от 0 до 3 лет

Ранний возраст –  чрезвычайно важный и ответственный  период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается – речь, игра, общение со сверстниками, первые представления  о себе, о других, о мире.

В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность,  любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка,  но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.

В раннем возрасте содержанием  совместной   деятельности ребёнка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Взрослый становится для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом  человеческих действий с предметами.  Такое сотрудничество  уже  не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов.  Теперь необходимо соучастие  взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и  того  же  дела.  В  ходе  такого  сотрудничества ребёнок одновременно  получает  и  внимание  взрослого,  и его участие в действиях ребёнка и,  главное  -  новые,  адекватные способы действия с предметами.  Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним.

В совместной деятельности  с  ребёнком  взрослый  выполняет сразу несколько функций:

- во-первых  взрослый даёт ребёнку смысл действий с предметом, его общественную функцию;

- во-вторых он организует действия и движения ребёнка, передаёт ему технические приёмы осуществления действия;

- в-третьих,  он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка.

Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами.  К концу этого периода, благодаря сотрудничеству со взрослым,  ребёнок  в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.  Новой социальной  ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребёнка – предметная деятельность.

Предметная деятельность является ведущей потому,  что именно в ней происходит развитие всех сторон  психики и личности ребёнка. Прежде всего нужно подчеркнуть, что в предметной деятельности малыша происходит развитие восприятия, а поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т.е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребёнка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер – ребёнок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен  только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребёнка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.

Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими.  Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов – их форму, величину, твёрдость, местоположение и пр. не пытается расположить их в определённом порядке. 

Первоначально малыш  может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он ещё не умеет зрительно  сравнивать величину и форму предметов.  Например, прикладывая нижнюю половинку матрёшки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой – втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдёт нужную деталь.

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнок подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например,  подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики.

Восприятие на всём протяжении раннего возраста тесно связано  с предметными действиями. Ребёнок  может достаточно точно определить форму,  величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным.

На третьем году жизни  складываются представления о свойствах вещей, и эти представления закреплены за конкретными предметами.  Для обогащения представлений ребёнка о свойствах предметов необходимо чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует,  является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.

Уже к началу раннего  возраста у ребёнка есть отдельные  действия,  которые можно считать проявлениями мышления. Это те действия, в которых ребёнок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями – например, подтягивает верёвочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Это в дальнейшем способствует решению практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению – важный шаг в развитии мышления.

Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляется не только и не столько  в успешности решения практических задач, но прежде всего в эмоциональной  вовлечённости в такое экспериментирование, в настойчивости и  в удовольствии, которое получает ребёнок от своей исследовательской деятельности. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции – интерес, любопытство, удивление, радость открытия.

Одним из главных событий в развитии ребёнка раннего возраста является овладение речью. Ситуация, в которой возникает речь, не сводится к прямому копированию речевых звуков,  а должна представлять предметное сотрудничество ребёнка со взрослым.  За каждым словом должно стоять то,  что оно обозначает,  т.е. его значение, какой-либо предмет.

Потребность и необходимость  говорить предполагает  два главных условия:  потребность  в  общении  со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову ещё не ведёт.  И только ситуация предметного сотрудничества ребёнка со взрослым создаёт необходимость назвать предмет и значит произнести своё слово. В таком предметном сотрудничестве взрослый  ставит  перед ребёнком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определённое слово.

Овладение речью открывает  возможность произвольного поведения ребёнка. Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребёнка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Вместе с тем речь взрослого, даже если ребёнок хорошо её понимает, далеко не сразу становится регулятором поведения ребёнка. Важно подчеркнуть, что в раннем возрасте слово является более слабым побудителем и регулятором поведения,  чем двигательные  стереотипы ребёнка и непосредственно воспринимаемая ситуация. Поэтому словесные указания, призывы или правила поведения в раннем возрасте не определяют действий ребёнка.

Развитие речи как  средства общения и как средства саморегуляции тесно связаны: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием её регулятивной функции. Овладение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребёнка,  на котором происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе  от  непосредственного восприятия.

Разделение предметно-практической и игровой деятельности происходит только в конце раннего возраста. Сначала ребёнок играет исключительно с реалистическими игрушками и воспроизводит с ними знакомые ему действия (причёсывает куклу, укладывает её спать, кормит, катает в коляске и пр.)

Около 3-х лет, благодаря  развитию предметных действий и речи,   в игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ  их игрового использования (палочка становится ложкой или расчёской или градусником и пр.).  Однако, становление игровых замещений возникает не сразу и не само по себе. Оно требуют специального приобщения к игре, которое возможно только в совместной деятельности с теми, кто уже владеет игрой и может строить воображаемую ситуацию.  Такое приобщение даёт начало новой деятельности - сюжетной игре, которая становится ведущей в дошкольном возрасте.

Символические игровые  замещения, возникающие в конце  раннего возраста,  открывают огромный простор для фантазии  ребёнка и,  естественно освобождают его от давления наличной ситуации. Самостоятельные, придуманные ребёнком игровые образы являются первыми проявлениями детского воображения.

Очень важным приобретением  раннего возраста является становление  общения со сверстниками. Потребность в общении со сверстником  складывается на третьем году жизни и имеет весьма специфическое  содержание.

Содержание контактов  детей раннего возраста,  несмотря на свою внешнюю простоту, не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребёнка со взрослым.  Общение детей друг с другом связано с выраженной двигательной активностью и ярко  эмоционально  окрашено,  вместе с тем дети слабо и поверхностно реагируют на  индивидуальность  партнёра, они стремятся главным образом выявить самих себя.

Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим взаимодействием. Главными характеристиками такого взаимодействия являются:  непосредственность,  отсутствие предметного содержания;  раскованность, эмоциональная насыщенность,  нестандартность  коммуникативных средств, зеркальное отражение действий и движений партнёра.

Дети  демонстрируют  и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия. Они бегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания и пр. Общность действий и эмоциональных  экспрессий даёт им уверенность в себе и приносит яркие  эмоциональные  переживания.  По-видимому,   такое взаимодействие, даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом, которое вызывает бурную радость.   Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребёнок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

Развитие потребности  в  общении  со сверстником проходит ряд этапов.  Сначала у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу; к концу второго года жизни наблюдается стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему  свои  успехи;  на  третьем  году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника. Переход детей к субъектному,  собственно коммуникативному взаимодействию  становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребёнку выделить сверстника и увидеть в нём такое же существо, как он сам.  Наиболее эффективным путём для этого является организация субъектного взаимодействия детей, когда взрослый привлекает внимание детей друг к другу, подчёркивает их общность, их привлекательность и пр.