Формирование представлений о времени и пространстве у детей дошкольного возраста средствами искусства

В разных видах  деятельности "чувство времени" выступает, то как чувство темпа, то как чувство ритма, то как чувство скорости. Для нашего исследования это положение является весьма значимым, так как, взяв основным педагогическим средством формирования представлений о времени и пространстве искусство, мы хотим отметить тот факт, что именно оно создается благодаря таким средствам выразительности как темп, ритм, композиция, линия и т п. Все это, с нашей точки зрения, и обеспечивает ребенку усвоение таких свойств времени и пространства как протяженность, текучесть, длительность и т.п. В формировании этого чувства определенную роль играет накопленный опыт дифференцирования времени на основе деятельности многих анализаторов. Так "чувство времени" наряду с чувственным восприятием включает и логические компоненты: знание мер времени.

Анализ педагогических исследований, связанных с вопросом ознакомления детей с пространством  и временем, позволил нам обнаружить, что к данному феномену обращались такие педагоги прошлого как Е.И. Водовозова, А.Я. Коменский, М. Монтесори. И.Г.Песталоцци. К.Д. Ушинский, Ф. Фребель и др. Я.А. Коменский отметил, что в период так называемой Материнской школы" с ребенком необходимо пройти "первые шаги хронологии". Он указывал, что обучение дошкольников различению времени должно проводиться в виде бесед родителей с детьми, в которых взрослые в понятной форме объясняют, показывают и называют явления окружающего мира. И.Г. Песталоцци указывал, как и Я.А. Коменский, на такой же объем временных знаний для дошкольников; считал усвоение ребенком временных отношений и развитие на этой основе его речи одним из важнейших средств познания и элементарного обучения. По мнению Ф. Фребеля первые временные представления ребенок должен усвоить в процессе деятельности, в играх и занятиях с дидактическим материалом. Еще более узкий объем знаний указывает М. Монтесори, предлагая учить детей понимать слова, "до", "после", "чаще", "реже", правильно употреблять - "сегодня", "завтра", "вчера". Предлагает знакомить с метром, сантиметром, а вот необходимость соизмерения временных величин детьми дошкольного возраста отрицала. Мы видим, что в зарубежной педагогике авторы придерживались прагматического подхода к освоению детьми пространственно - временных отношений - через действия с предметами.

В отечественной  педагогике проблема ознакомления детей с пространством и временем нашла отражение в работах Е.И. Водовозовой, А.М. Леушиной, В.А. Сухомлинского, Т.А. Рихтермак, К.Д. Ушинского и др. К.Д. Ушинский предлагает знакомить детей 7 года жизни с понятиями: сутки, неделя, месяц, год, а также тысячелетие и понятиями, определяющими возраст людей: младенец, дитя, отрок, юноша, девушка, мужчина, женщина, старик, старуха. Он указывал на важную роль чувственного опыта ребенка и степень овладения им речью. Е.И. Водовозову интересовал вопрос об объеме знаний о времени и пространстве дошкольников. Она считала, что детям достаточно знать очередность времен года, последовательность дней недели, ее количественный состав; понимать слова '"моложе", ''старше". А.М. Леушиной были разработаны содержание и методы формирования у детей пространственных и временных представлений, обучения измерению объектов, массы тел, обеспечивающие умственное и всестороннее развитие детей Усвоение дошкольниками содержания абстрактных знаний осуществлялось в основном через усвоения практических действий. Т.А. Мусейибова в своей работе указывает, что дошкольный возраст можно характеризовать как начальный этап становления "теоретического" знания ребенком временных ориентировок и формирования единства чувственного и логического отношения времени. Полученные Т.А. Мусейибовой данные свидетельствуют о недостаточном осознании детьми старшего дошкольного возраста различных единиц измерения времени и элементарно-практическом использовании их в жизни: определить, например, какой сегодня день недели, какой был вчера, будет завтра, определить число и название текущего месяца, назвать время года и перечислить относящиеся к нему месяцы и др. Особенно отчетливо обнаружилось отсутствие у детей понимание системного характера каждой отдельной единицы измерения времени, количественной ее характеристики и взаимосвязи с другими единицами или мерами измерения времени. Т.Д. Рихтерман также раскрывает основные особенности восприятия детьми времени, уточняет задачи, предлагает интересные приемы работы. Однако она предлагает ознакомление с частями суток на наглядной основе -использование картинок с отражением деятельности детей в различные части суток, затем — предлагает пейзажные картинки, где дети ориентируются по основным природным показателям: цвет неба, положение Солнца на небосклоне, степень освещенности дня. Далее она советует перейти на условные обозначения пейзажных картинок с помощью цветовой модели, где каждое время суток обозначается определенным цветом, рекомендует также интересные приемы работы с использованием этой модели. Как обобщение знаний о времени, автор предлагает знакомить детей старшего дошкольного возраста с календарем как системой мер времени.

Проанализировав педагогические исследования по проблеме развития представлений о времени и пространстве у детей, мы приходим к выводу, что до сих пор в исследованиях не уделялось достаточного внимания таким вопросам как формирование представлений о времени и пространстве средствами искусства, приобщение ребенка к реальному пространственно - временному миру с помощью произведений литературы и живописи. Исследования педагогов и психологов не в полной мере раскрывают конкретную последовательность работы в формировании представлений о времени и пространстве средствами искусства. Художественные произведения, воздействуя на эстетическое восприятие, становятся источником и средством познавательного развития ребенка.

Во второй главе "Особенности представлений у детей о пространстве и времени, отраженных в искусстве" раскрыты цель констатирующего этапа исследования, заключающаяся в определении особенностей организации педагогического процесса, обеспечивающего формирование пространственно-временных представлений у старших дошкольников; задачи - выявить особенности развития представлений о времени и пространстве у детей старшего дошкольного возраста в процессе восприятия литературных и живописных произведений; установить «особенности понимания содержания культурных ценностей, отраженных в пространственно - временных искусствах; изучить особенности организации условий в дошкольных учреждениях по усвоению детьми пространства и времени.

Поставленная  цель достигалась системой разработанных  диагностических методик: наблюдения, составления детьми рассказа о времени  и пространстве, рисуночного теста, анкетирования педагогов, мини - сочинения педагогов.

Результаты  констатирующего эксперимента позволили  нам обнаружить, что при традиционно  сложившейся модели организации  педагогического процесса и познавательной деятельности, в частности, уровень  развития пространственно -временных представлений у детей старшего дошкольного возраста в основном низкий. Мы предположили, что в дошкольных образовательных учреждениях необходимо изменить условия для формирования пространственно — временных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Низкие результаты проведенного констатирующего эксперимента побудили нас обратиться к анкетированию педагогов, их профессионального уровня. Результаты констатирующего эксперимента показали, что в практике дошкольных учреждений не обращается должного внимания формированию пространственно-временных представлений у детей в связи с отсутствием необходимой программы и условий для такого развития. Пространственно - предметная среда не содержала произведений искусства, предметов, игрушек, пособии, представленных в виде моделей, знаков, символов, которые позволили бы ребенку обнаружить свое место в жизни. Все это не создавало условий для понимания ребенком значимости философских категорий пространства и времени в жизни человека и его собственной жизни, не формировало знания о способах преобразования пространства и учета времени для установления взаимодействия людей друг с другом. Анализ действий педагога, его позиции в образовательном пространстве группы по отношению к ребенку позволил обнаружить, что воспитатели не знают, как себя вести, о чем беседовать с детьми. Их вопросы строились вокруг того, что делает ребенок, и что он узнал об объектах, находящихся рядом с ним

Формирование  основ пространственно-временных  представлений у детей ни в  одном из дошкольных учреждений, включенных в эксперимент, не обозначалось как цель деятельности педагога. Лишь 15 % воспитателей смогли определить само понятие "категория". Следствием этого является и низкий уровень развития у детей пространственно - временных представлений, составивший большую часть обследуемых детей. Знания об окружающем мире у ребенка старшего дошкольного возраста были представлены как разрозненные представления, не раскрывающие существенные внутренние взаимосвязи воспринимаемых явлений и объектов и их ценностные смыслы в жизни человека. Слова - категории не имели места в речи детей при описании собственной жизни и деятельности (51,5%). Несмотря на такие низкие показатели в развитии у детей пространственно - временных представлений в ходе эксперимента обнаружились и дети, имеющие средний (37,5%) и высокий (11%) уровень. К ним принадлежали дети с достаточно высоким уровнем познавательной активности, любознательности, пытливости. Характерными основными признаками проявления пространственно - временных представлений у детей данных уровней явились владение средствами и способами измерения времени и пространства, умение ориентироваться в пространстве и во времени, называя отдельные единицы измерения, устанавливать зависимости между пространством и объемами предметов.

Результаты  констатирующего эксперимента убедили  нас в необходимости проведения педагогического исследования, в  поиске педагогических условий для  развития пространственно - временных  представлений детей, так как  уровень профессиональной компетенции в данной сфере знаний у воспитателей недостаточно высокий. Все это в целом не позволяет рассматривать современные идеи образования - гуманизации, ценностной и личностной ориентации. Установленная нами зависимость уровня развития пространственно — временных представлении у детей старшего дошкольного возраста и профессиональной компетентности воспитателей в организации и руководстве познавательной деятельностью дошкольников с использованием категорий "пространство" и "время" как средством познания картины мира позволила обосновать необходимость проведения исследования и убедиться в правильности выбранного направления.

В третьей главе "Социокультурные условия дошкольного учреждения для усвоения дошкольниками категорий пространство и время" определена цель формирующего этапа исследования, заключающаяся в разработке социокулътурных и педагогических условий формирования представлений о категориях "пространство" и "время" у дошкольников Задачами данного этапа исследования явились- разработать кулътуросообразное интегративное содержание парциальной программы "Ребенок в мире пространства и времени", отражающее ценностные смыслы пространства и времени в жизни людей; создать игровые методики познавательной деятельности, обеспечивающие формирование у детей пространственно - временных представлений посредством произведений литературы и живописи; создать социокулътурную развивающую среду как одно из условий формирования пространственно - временных представлений у детей.

Созданная нами программа опирается на культурно-исторические теории Л.С. Выготского, АН. Леонтъева и Э.В. Ильенкова и теорию развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, что позволяет обеспечить согласование программ интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Содержание представленной программы строится на междисциплинарном, гуманитарном подходе, который раскрывает систему взаимодействий культуры, природы и социума, а объединяющим их элементом выступает категориальный знак. Именно он является средством коммуникации людей в социуме, познания мира природы, предметов и культуры и т. п.

Основной  целью данной программы является формирование у детей представлений о пространстве и времени посредством произведений искусства.

Исходя из цели, задачами программы являются

1. Формировать  у детей представления о значении  в жизнедеятельности людей пространства  и времени, знаках и символах  их выражения.

2. Развивать  умения оперировать знаниями  о способах познания пространства  и времени.

3. Обеспечивать  условия для формирования опыта ребенка в использовании знаков и символов пространства и времени как средств регуляции отношений в социуме.

4. Развивать  умственные способности - находить  зависимости и закономерности, владеть  планомерным и расчлененным восприятием,  обобщенными формами мышления (обобщать предметы и действия, использовать обобщенное значение слов, знаков и символов) и основными логическими операциями (анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия).

5. Формировать  общеучебные умения и навыки - выделять главное, вскрывать общее и особенное, формулировать гипотезы на основе наблюдения, опыта, самостоятельного применения знания к решению практических задач, осуществлять самоконтроль: находить ошибки.

Содержание  созданной нами программы "Ребенок  в мире пространства и времени" реализуется в специально организованных видах учебной деятельности и в социокультурной пространственно - предметной среде. Формами организации обучающих видов деятельности являются "Путешествие в страну времени", "Путешествие в пространство", '"Путешествие в мир".

Педагогические  технологии представляют собой структурные  блоки, включающие методы, приемы средства, объединенные единым целеполаганием. Развивающий структурный блок представляет собой набор обучающих и развивающих  методов, приемов и средств, которые обеспечивают освоение содержания и формы выражения математических знаков. Основным ведущим методом для развития математических представлений является практический. Это выполнение практических действий, основа для умственных действий.

Название сферы "путешествия" определяет основное содержание того или иного раздела программы, но включает в себя и познание содержания необходимых знаний для данного "путешествия" Учебная деятельность, представленная в виде модели "путешествия", имеет следующую логику ее построения и состоит из:

- проектировочной  части, где промысливаются цель  путешествия и образ результата, пространство и направление сферы  мира (предметы, природа, искусство,  люди, мир своего "Я"), объекты  изучения, средства их изучения, способы познания и проверки себя, наборы, мерки, направления, количество и т.п. необходимое для путешествия в зависимости его цели,

- процессуальной  части, где ребенок продвигается  по выбранной сфере мира и  по собственному пути познания, приобретая способы познания, учебные навыки, реализуя уже имеющиеся учебные навыки, средства, способы, контролируя и корректируя приобретенный ранее опыт учения и новый;

- результативной  части, где ребенок сопоставляет  цель и результат, спрогнозированный  образ учебной деятельности и реальный фактический результат, устанавливает границы и характеристики отклонения от спрогнозированного образа, устанавливает зависимость между созданным продуктом в учебной деятельности и личностными характеристиками, позволившими его достичь, осуществляет самопроекцию и направление собственного движения в учебной деятельности по освоению тех или иных учебных навыков, которые позволяет ему получить более высокие результаты.

В ходе "путешествия" могут быть использованы следующие  методы:

- в проектировочной части: моделирование, индивидуальные и коллективные проекты, мини эксперимент, анализ и классификация схем, предметов, мерок, явлений, соотнесение эталона и реального объекта;

- в процессуальной  части: практические действия, преобразовывающие  эталон в реальный объект, реальный объект - в эталон, трансформация одного предмета в другой (реальный - в игровой, игровой - в реальный, неживой - в живой, живой - в неживой, природный в человеческий и т.п.), альтернативные действия, логическая цепь. выделяю - сравниваю - выполняю - контролирую - сопоставляю -корректирую - продвигаюсь дальше;

- в результативной  части: сравнительный анализ, самоанализ, обмен мнениями, презентация результата, самооценивание, промысливание способов, этапов и сфер применения в  совместной детской жизнедеятельности.

Пространственно-предметная социокультурная среда строится на принципах:

- гуманитарном, который отражает в содержании  среды мир ребенка, его связи  и отношения с внешним миром;

- интеграции, определяющей  взаимодействие языка искусства и философии;