Формирование регулятивной компетентности у первоклассников в период их адаптации к школьному обучению

Майсурадзе Ю.Ф. [19; 47] осуществил анализ различных подходов к определению компетентности и в результате этого разделил их на три основные группы:

1) определение  компетентности как знания дела, науки управления;

2) включение в содержание  компетентности уровня образования,  опыта работы по специальности,  стажа работы в должности;

3) рассмотрение компетентности  во взаимосвязи знаний и способов  реализации их на практике.

Собственные размышления по поводу определения понятия «компетентность» приводят Майсурадзе Ю.Ф. [19; 47] к необходимости разведения понятий «компетентность» и «компетенция». Он определяет компетенцию как полномочия, а компетентность как характеристику носителя этих полномочий. И приходит к выводу, что люди могут быть наделены компетенцией, но при этом не обладать компетентностью. Тогда задача оптимизации управления, по мнению автора, состоит в том, чтобы «привести в соответствие фактическую и официальную компетентность».

Кяэрст М. [ ; ] также осуществил попытку рассмотрения компетентности в психологической концепции совершенствования управления. Он предложил рассматривать это понятие как состоящее из следующих компонентов:

1. Предпосылки  компетентности (способности, талант, знания, опыт, умелость, образование, квалификация и т.д.).

2. Деятельность  человека (преимущественно работа) как процесс (её описание, структура,  характеристика, признаки).

3. Результаты  деятельности (плоды труда, изменения  в объектах деятельности, количественные и качественные параметры результатов, а также встречающиеся в них сдвиги).

Им же представлены вариативные подходы к определению  содержания понятия «компетентность»:

-   компетентность выражает интеллектуальное соответствие лица тем задачам, решение которых обязательно для работающего на этой должности человека;

- компетентность выражается в количестве и качестве задач, сформулированных и решаемых лицом в его основной работе (на основном отрезке труда или в области основных его функций);

-   компетентность является одним из основных компонентов личности или совокупностью известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач;

- компетентность является системой известных свойств личности, выражающейся в результативности решённых проблемных задач;

-  компетентность является одним из свойств проявления личности и заключается в эффективности решения проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации».

Следует заметить, что Кяэрст М. настаивал на том, что компетентности вообще не существует. Она есть лишь в области конкретной проблематики, в определённой деятельности, в определённой сфере компетентности.

Под «компетентностью»  обучаемых Шишов С.Е. и Агапов И.Г. понимают «общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» [38; 59]. Чошанов М.А. в основном указывает на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный компонент (умения). Безрукова В.С. под компетентностью понимает - «овладение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» [9; 46].

В рамках образовательного процесса Краевский В.В. и Хуторской А.В. под образовательными компетентностями понимают знания, умения и способы действия [37; 57].

Подход к  рассмотрению компетентности в связи  со способностью решать проблемные ситуации имеет место у Яковлевой Н.В. [40, 45]. Она в своём диссертационном исследовании, посвящённом вопросам психологической компетентности и путям ёё формирования в вузе, указывает на несводимость компетентности к понятиям:

• культура специалиста (Алахвердов В.М., Беляк Н.В..);
• профессиональное мастерство (Бакланова Н.К..);
• готовность к деятельности (Мерлин В.С., Климов Е.А..);
• информационная основа деятельности (Ошанин Д.А., Шадриков В.Д..) и т.д.

Автор определяет компетентность как уровень представленности в индивидуальном сознании иерархической структуры проблемных ситуаций деятельности и владение методами их решения.

В работах по социальной психологии «компетентность» трактуется как доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей. Социальные психологи, в частности Брунер Д., рассматривают компетентность как совокупность качеств, присущих наиболее компетентному специалисту, тех качеств, уровня которых должен достичь каждый овладевающий профессией индивид.

В исследованиях  социальной психологии 80-90 гг. компетентность включает, кроме общей совокупности знаний, еще и знания возможных  последствий конкретного способа  воздействия, т.е. имеются в виду коммуникативные способности, коммуникабельность, коммуникативная компетентность.

     В 90-х гг. термин «компетентность» в исследованиях, кроме совокупности знаний, отражает знание возможных последствий конкретного способа воздействия. Компетентность рассматривается как один из основных компонентов личности и совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации.  

Молчанов   С.Г. формулирует понятие профессиональной компетенции как круг полномочий в сфере профессиональной деятельности. В более узком понимании профессиональная компетентность трактуется им как круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессиональную квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности. Таким образом, автор рассматривает компетентность как системное понятие, а компетенцию как ее составляющую.

Многие авторы перемежают названия, содержащие аспекты регулятивной деятельности. И в одном  случае, это явление называют компетенция, а в другом – компетентность.

В социальном плане В.В. Нестеров и А.С. Белкин [25; 4] под компетентностью подразумевают совокупность, прежде всего, «знаниевых компонентов в структуре сознания человека, т.е. систему информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие».

Таким образом, в научном знании условно выделено три этапа введения в научный аппарат интересующей нас научной категории «компетентность»:

Первый этап - 1960-1970-е гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».

Второй этап - 1970-1990-е гг. - характеризуется использованием категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению.

Важно отметить, что исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать  компетенции, выделяя от 3 до 37 видов, но и строить обучение, имея в виду его формирование как конечного результата этого процесса (Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Петровская Л.А.). При этом для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности.

Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ Марковой А.К. (1993, 1996), где в общем контексте компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Таким образом, в научной литературе встречается понимание компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности», «эффективность действий». Значительная часть исследователей связывает понятие «компетентность» прежде всего со способностью, потенциальной возможностью выполнения определенной деятельности.

Из вышеизложенного  видно, что понятие «компетентность» может использоваться на самых различных  уровнях и, в зависимости от этого, наполняться различным содержанием. Компетентность имеет определённые предпосылки, обеспечивает деятельность человека и влияет на результаты этой деятельности. Оно очень многообразно и может рассматриваться с помощью различных подходов.

Основные разногласия  ученых заключаются в различных подходах к определению интегрирующего компонента содержания понятия «компетентность». Одни таким компонентом считают знания, умения, навыки, другие - «способность и готовность личности к деятельности», третьи разделяют содержательный и процессуальный компоненты компетентности.

Исходя из анализа  психолого-педагогической и социологической  литературы, можно дать следующее  определение понятия «компетентность»: личностная характеристика индивида, отражающая его способность использовать универсальные способы деятельности, основанная на совокупности научных знаний в конкретных жизненных ситуациях.

При этом необходимо отметить большой вклад в разработку проблем компетентности в целом  именно отечественных исследователей - Алексеевой Л.П., Кузьминой Н.В., Марковой А.К., Митиной Л.М., Петровской Л.А., Сивковой Г.И., Шаблыгиной Н.С. и др.

В связи с  тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Все это достигается путем сознательного, активного присвоения учащимися  социального опыта. При этом знания, умения и навыки рассматриваются в виде основных компетентностей, которые формируются у младших школьников в процессе обучения. В числе основных компетентностей авторы и разработчики ФГОС НОО выделяют регулятивную компетентность.

По мнению Щербининой Э.В. [48], под регулятивной компетентностью понимается умение первоклассников управлять своим поведением, контролировать свои эмоции, проявлять способность к рефлексии, стрессоустойчивость.

Согласно  ФГОС НОО, регулятивные действия «обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности» [1]

Нами было установлено, что в состав регулятивной компетентности входят следующие действия:

• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно

• планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий

• прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик

• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона

• коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта

• оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения

• волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Таким образом, мы на уроках должны научить учащихся самих ставить цель, составлять план для достижения этой цели. Исходя из цели и плана, ученики должны предположить, каких результатов они могут достигнуть.

Контроль осуществляют учащиеся сами по готовому образцу, предложенному  учителю, находя процент отклонения от него. После чего проходит коррекция.

Учащиеся должны иметь  четкие критерии, по которым ставится каждая оценка, даются в начале.

И без чего не может  быть достигнута любая цель – это  волевая саморегуляция. Учащийся должен заставлять доделывать начатое задание, причем на должном уровне

Щербинина Э.В. [48], подчеркивает, что инструментальный компонент регулятивной компетенции  функционирует в виде регулятивных умений и навыков, необходимых  для осуществления регуляторных процессов. Данный компонент обеспечивает действенность регулятивной компетенции, т. е. оперативное применение регулятивных знаний к конкретным ситуациям.

По мнению данного  педагога, ценностный компонент регулятивной компетентности  выполняет общую системообразующую функцию — задает индивидуальную траекторию регулятивной компетентности. Его составляют регулятивные образования личности  — мотивы, потребности, ценностные установки, интересы как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими и в социальном контексте.