Формирование словоообразовательных умений у дошкольников с недоразвитием речи

56. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991. С. 99

57. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1993. С. 78

58. Цейтлин С.Н. Обратное словообразование в детской речи // Психолингвистические исследования: речевое развитие и теория обучения языку / Под ред. А.М. Шахнаровича. - М., 1978. - С. 61-67.

59. Цейтлин С. Н. Ранние стадии усвоения морфологии // Проблемы детской речи. М., 1996. С. 61

60. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М., 2000. С. 134

61. Черемухина Г.А., Шахнарович А.М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева. - М., 1976. - С. 92-104.

62. Чуковский К.И. От двух до пяти… - Л., 1987. С. 79

63. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Особенности образования производных слов в детской речи // Теоретические аспекты деривации. - Пермь, 1982. - С. 34-58.

64. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. М., 1990. С. 144

65. Шахнарович А.Н. Словообразовательная деривация в свете экспериментальных исследований. // Вопросы филологии М., 2001.-№ 1. - С. 68-73

66. Щерба Л.В.; Виноградов В.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии. // Вопросы теории и истории языка. - М., 1952. С. 93

67. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М., 1995. С. 231

68. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1999г. С. 83

69. Эльконин Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды. -М., 1989. С. 38

70. Янко-Триницкая Н.А. Словообразование в современном русском языке. - М., 2001. С. 126

71. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя-логопеда. - М., 1984. С. 152

 

Приложение

 

Методика Тумановой Т.В. «Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи»

I РАЗДЕЛ. ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ

Основной задачей этого раздела работы было выявление наиболее общих правил словообразования на основе ориентировочно-исследовательской деятельности детей. В содержании раздела можно выделить два направления.

Первое -- формируется предварительная ориентировка детей в формально-семантической структуре слов на основании таких критериев, как: длина слогового контура слов, звуковое сходство пар родственных слов.

Для формирования ориентировки детей в морфемной структуре слов использовался метод их бинарного (парного) противопоставления, сопровождавшийся сравнением содержательного аспекта.

Отдельно остановимся на специфике подбора лексического материала для специальных упражнений. В современной лингвистике в зависимости от степени членимости слов выделяются два класса: исходные, или производящие основы, типа "лист, цвет" и производные слова типа "лиственный, цветной". Именно такой принцип деления слов обусловил целесообразность указанных выше критериев для ориентировки. Объединяя исходные и производные слова в пары для ориентировки, необходимо соблюдать следующие условия:

* наличие между словами существенной семантической разницы, например, "камень -- каменщик". Уменьшительно-ласкательные суффиксы не изменяют полностью значение слова, а лишь меняют качественную характеристику обозначаемого, а поэтому представляется нецелесообразным начинать с них парное противопоставление значений слов;

* наличие значительной кинестетически ощутимой разницы между исходным и производным словами. В ряде случаев, когда словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ребенок игнорирует произносительную разницу между вариантами слов ("конфета -- конфетка");

* использование продуктивных словообразовательных принципов: суффиксального -- для имен существительных и прилагательных, префиксального -- для глаголов;

* подбор слов, имеющих четкие границы членимости, например, "ключ -- ключник";

* при контекстном предъявлении парных однокоренных слов располагать их в непосредственной близости друг от друга -- по принципу минимальной удаленности производного слова от производящего в рамках одного предложения.

Содержание первого направления работы реализуется на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Подобные занятия проводятся 2 -- 3 раза в неделю, их протяженность по времени варьируется от 10 до 15 мин. Приведем примерные фрагменты занятий.

Фрагмент 1

На столе у логопеда набор предметов: мыло, мыльница, сахар, сахарница, хлеб, хлебница, салат, салатница.

Логопед. Посмотри на предметы. Какой предмет куда можно положить? Куда положим хлеб?

Ребенок выполняет действие -- кладет хлеб в хлебницу. Аналогичным образом раскладываются остальные предметы.

Логопед. Послушай, как похоже называются предметы: хлеб -- хлебница;

Вместе с логопедом ребенок называет и показывает пары предметов. Затем логопед предлагает поиграть в лото. Ребенок получает 1 большую карточку с изображениями нескольких предметов, названных ранее. Логопед достает и называет предметные картинки. Ребенок накрывает ими соответствующие изображения на большой карточке, проговаривая названия вслух. Логопед собирает предметные картинки и просит ребенка разложить их парами по принципу: что куда можно положить. Ребенок, выкладывая пары, проговаривает: "мыло лежит в мыльнице", "хлеб лежит в хлебнице" и т.д.

Фрагмент 2

Ребенку предъявляется набор предметов: конфета, салат, конфетница, хлеб, хлебница, сахарница -- вперемешку.

Логопед. Какой предмет в какую посуду можно положить?

Ребенок раскладывает предметы и обнаруживает, что два предмета -- лишние: салат и сахарница

Логопед. Почему эти предметы лишние?

Ребенок. Салат нельзя положить в сахарницу.

Логопед убирает эти предметы и просит назвать оставшиеся. Ребенок называет парные предметы: конфета -- конфетница, хлеб -- хлебница.

Логопед предлагает усложненный вариант лото: к большим карточкам с изображением нескольких предметов предлагаются контурные/силуэтные картинки. Ими ребенок накрывает основные изображения и называет их.

Фрагмент 3

Логопед предлагает ребенку предметные картинки вперемешку: салфетка, суп, салфетница, супница, конфета, конфетница. Просит разложить картинки по парам и назвать их. Логопед, закрывая листом все пары, кроме первой, говорит: "Первую картинку я назову коротко: "сахар", а вторую -- длинно: "сахарница". Назови короткое слово".

Ребенок. Сахар.

Логопед кладет под картинку короткую полоску и говорит: "Короткое слово обозначим короткой полоской".

Аналогичным образом длинное слово маркируется длинной полоской.

Затем ребенок совместно с логопедом проговаривают оставшиеся пары: слов, определяют их длину и маркируют разными полосками.

 

Фрагмент 4

Логопед предлагает ребенку контурные силуэтные изображения: селедка, селедочница, иголка, игольница, салфетка, салфетница. Называет слова вслух, просит ребенка выкладывать соответствующие картинки. Затем ребенок закрывает глаза, а логопед нарушает порядок в парных картинках. Логопед просит ребенка исправить ошибку, восстановив пары изображений. Затем ребенок выкладывает под картинками полоски, маркируя короткие и длинные слова, и объясняет свои действия. Приблизительный ответ ребенка: "Селедка лежит в се-ле-доч-ни-це. Первое слово -- короткое, а последнее -- длинное".

После того как ребенок обозначил все слова полосками, логопед просит его закрыть глаза и говорит: "Налетел ветер, спутал картинки и полоски. Разложи все по местам".

Ребенок не просто раскладывает картинки и полоски в парном порядке, но и сопровождает свои действия речью: "К картинке "хлеб" положу картинку "хлебница". "Хлеб" -- говорю коротко, значит, кладу короткую полоску. "Хлебница" -- говорю длинно, значит, кладу длинную полоску".

Фрагмент 5

Логопед предлагает вперемешку предметные картинки и схемы-паровозики" (изображение паровозика и вагончика) с прорезями для картинок. Просит разложить картинки по парам и вставить в данные схемы.

Логопед. Назови первую пару картинок.

Ребенок, Иголка и игольница.

Логопед. Эти слова совсем разные или похожи?

Ребенок. Похожи.

Логопед. Слова похожи потому, что в них есть одинаковый (по звучанию) кусочек. Послушай: иголка, игольница (интонационно выделяется корневая часть слова).

Затем логопед вместе с ребенком произносят эти слова сопряженно.

Логопед. Какой кусочек слова звучит похоже -- в начале или конце слова?

Ребенок. В начале слова.

Логопед вместе с ребенком заштриховывают полоски: короткую полоску -- целиком, длинную -- только начало полоски. Проговаривают: "Закрашиваем кусочек слова, который звучит похоже". Аналогичным образом проговариваются остальные пары слов, выделяются интонационно и графически их корневые части.

Фрагмент 6

Логопед предлагает ребенку поднять флажок, когда в тексте встретятся похожие слова:

Паша пол в стобловой мел,

Накрывала я на стол.

Вот для хлеба хлебница,

Вот супница, салфетница.

Приходите, угощайтесь,

Всех обедом накормлю.

Или: "Учила Аня куклу: кушай аккуратно. Возьми салфетку из салфетницы и после еды вытри рот".

После каждого текста логопед уточняет, какие слова звучали похоже. Просит ребенка назвать их и подобрать соответствующие предметы (контурные силуэтные картинки). Ребенок поясняет, почему названные слова звучат похоже, какой именно кусочек в словах похож (первый или последний), подбирает соответствующие полоски со штриховкой. В качестве усложнения логопед, помимо необходимых полосок-маркеров, может ввести и ложные, например, неправильно заштрихованные.

Задания подобного плана могут использоваться при формировании предварительной ориентировки детей в морфемной структуре не только имен существительных, но и других частей речи. Лексический материал при этом подбирается в соответствии с указанными выше принципами.

Таким образом, первое направление логопедической работы фактически направлено на формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты.

Второе направление в рамках первого раздела работы ставит задачу по формированию речемыслительного уровня антиципации (т.е. обобщения, гипотезы об объекте, явлении), а как следствие -- обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковой знак. Для этого необходимо:

* закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте;

* закрепить умение выделять в них корневые морфемы;

* научить детей выделять в словах словообразовательные аффиксы;

* отметить изменение, которое произошло с реальными предметами, явлениями;

* сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове;

* показать наглядно способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Приведем фрагменты логопедических занятий по выделенному направлению работы.

Фрагмент 1

Логопед предлагает ребенку две картинки: "пожар" и "пожарник". Спрашивает; что нарисовано на картинках?

Ребенок. На первой картинке нарисован пожар, а на второй -- пожарник. Это человек, который тушит пожар.

Логопед. Пожар -- пожарник. Какое слово короткое? Длинное?

Ребенок. Пожар -- короткое слово, кладу короткую полоску. Пожарник -- длинное слово, кладу длинную полоску.

Логопед. Какая часть этих слов звучит одинаково?

Ребенок. Одинаково говорю первую часть слов.

Ребенок подбирает полоски-маркеры со штрихом.

Логопед. Давай найдем ту часть слова, которая звучит непохоже. Положи короткую полоску на длинную. Отрежь лишний кусочек полоски. Смотри: длинная полоска состоит из двух кусочков. Так же и длинное слово состоит из двух кусочков. Первый кусочек -- "пожар" (выкладывается соответствующая картинка), второй кусочек -- "ник" (выкладывается не заштрихованная часть полоски). Пожар...ник, пожарник (выкладывается изображение). Перед; ребенком оказывается выложенным следующее словообразовательное "уравнение":

картинка "пожар" + карточка-символ = картинка "пожарник".

Логопед. Назови первый кусочек слова, (Показ рукой части схемы.)

Ребенок. Пожар.

Логопед. Назови все длинные слова. (Показ итоговой картинки.)

Ребенок. Пожарник.

Логопед. Пожар -- пожарник (выделяя интонацию). Как звучит новый кусочек слова?

Ребенок вместе с логопедом проговаривают слова и выделяет кусочек "ник". Показывают на схеме место этой части (после картинки "пожар") и еще раз называют: "ник".

Логопед. Давай сложим короткие кусочки в длинное слово.

Ребенок сопряженно с логопедом показывает и называет части "уравнения".

Логопед. Смотри -- было короткое слово "пожар", мы добавили к нему кусочек "ник" и получилось название человека, который тушит пожар. Какой кусочек слова помог правильно назвать профессию?

Ребенок. Кусочек "ник". (Показ на схеме.)

Фрагмент 2

Логопед предлагает ребенку специальное панно для "записи" словообразовательных уравнений с помощью предметных картинок и карточек-символов. Там уже выложена модель образования слова "пожарник".

Логопед. Вспомни, как получается длинное слово.

Ребенок. К короткому слову добавляется новый кусочек.

Логопед. Какое длинное слово мы складывали в прошлый раз? (Показ на схему,)

Ребенок. Пожарник.

Логопед. От какого короткого слова оно получилось?

Ребенок. От слова "пожар":

Логопед. Какой кусочек к нему добавляли?

Ребенок вместе с логопедом выделяют часть "ник". Затем логопед предлагает по аналогии (по заданному образцу) выстроить другое уравнение: картинка "лес" + карточка-символ = картина "лесник". Логопед задает опорные вопросы: какую картинку назовем коротким словом? Какую -- длинным? Как сложить длинное слово? Где на панно должна стоять картинка "лес"? Картинка "лесник"? Карточка-символ? Какой кусочек добавим к слову "лес"? Назови все части схемы. Какое слово было вначале? Какое получилось? Какой кусочек слова помог назвать профессию?

Фрагмент 3

Логопед предлагает ребенку панно с уже выложенными словообразовательными управлениями. Просит назвать их части: