Формирование социокультурной компетенции на старшем этапе обучения иностранному языку

    Например:

    этнографические реалии, реалии быта:

    Kilt - плиссированная юбка.

    пища  и напитки:

    Coca-cola – сладкий безалкогольный напиток американского происхождения.             

    Fast food – пища, такая как гамбургеры, рыба и чипсы, пицца и курица, быстро приготовленная и продающаяся в ресторанчиках.

    Процесс языковой, особенно иноязычный коммуникации, представляет собой настолько сложное и многоаспектное явление, что его адекватное рассмотрение вряд ли возможно в пределах понимания логической и грамматической структуры высказывания, его лексического наполнения. Участие в процессе общения требует нечто большее, а именно коммуникативной компетенции; или знаний коммуникативного поведения.

    В современной лингвистике под  коммуникативной компетенцией понимается владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммой сведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями  общения, а так же способность организовывать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.

    Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком, и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями [21].

    Коммуникативный подход, как процесс коммуникации, в обучении открывает широкие  перспективы; требует рассмотрения языка не только с точки зрения языковых структур, но также с учетом выполняемых коммуникативных функций.

    В последнее время в методике отечественных  и зарубежных исследований возрос интерес  к изучению вопросов, связанных с  употреблением языка, с необходимостью сообщать учащимся не только определенную сумму знаний о языке, но и о реализации полученных знаний в той или иной ситуации общения.

    Незнание  норм и традиций общения носителя другой культуры повлечет за собой  “состояние, возникающее по причине  не совпадения культур, называющееся культурным шоком (culture shock)”.

    Говоря  о национальной культуре, о коммуникативном  поведении носителей языка различают  вербальное и невербальное поведение.

    Совокупность  норм и традиций общения, отражающих рекомендуемые правила общения, сложившиеся в обществе в силу исторических традиций, ритуалов, социальных ситуаций, включающих мимику, жесты, позы общающихся, называется невербальным коммуникативным поведением или невербальным языком (немым языком общения).

    Коммуникативные движения включают в себя так называемые кинемы, или автоматизированные движения, которые отличаются прямой связью с речевым сообщением. Дополняют и заменяют речевые действия. Особого внимания преподавателя заслуживают кинемы, не совпадающие в исполнении при совпадающих смыслах в коммуникативном поведении носителей русского и английского языков.

    На  уроке английского особенно на начальном (или среднем) этапе учителем часто  используется жест, обозначающий счет на пальцах, при этом важно выполнять  этот жест правильно и добиться точного выполнения его учениками. При счете на английском языке согнутые пальцы левой руки, начиная с большого пальца, разгибаются пальцами правой руки; в русском жесте, пальцы, начиная с мизинца, сгибают.

    На  уроках ИЯ можно также использовать жест постукивания костяшками пальцев по столу, выражающий в западноевропейских странах традиционно приветствие у преподавателей, а также выражения одобрения и удовлетворения от блестяще прочитанной лекции и т.д.

    Таким образом, невербальное поведение коммуникативно и национально обусловлено и, должно учитываться при изучении ИЯ. Однако не все понимают, что язык жестов не является общечеловеческим языком и нередко переносит символику жестов из одной культуры в другую, в результате чего коммуникация не имеет смысла или затрудняется.

    Приведенное выше разделение основных типов жестов имеет выход в методику: если задача состоит в том, чтобы освоить  коммуникативную систему, и только, то можно ограничиться жестами, заменяющими  вербальную речь; если же изучающий  ИЯ стремится освободиться от любого акцента, в том числе и от неправильного употребления жестов, ему приходится уделять внимание и некоммуникативным жестам [23].

    Овладение культурой невербального общения  на уроке ИЯ предполагает то, что  учитель будет следить за своей  жестикуляцией и внешним проявлением эмоций, и правильно выполнять и добиваться четкого выполнения учениками коммуникативных и некоммуникативных движений, характерных для традиций страны изучаемого языка.

    Речевой этикет, как один из составляющих компонента национальной культуры, практически не включен в УМК по иностранному языку. Учителю необходимо самому уделять особое внимание и разработать свою программу преподавания речевого этикета, так как он имеет свои национальные особенности и обладает рядом универсальных черт, общих для различных народов.

    Сюда  относятся сами принципы этикетного общения: сдержанность, использование  стандартных речевых формул в  стандартных ситуациях общения. Но при этом есть своя специфика, свое конкретное речевое и поведенческое  выражение в каждой лингвокультурной общности, свои табу и императивы.

    Важной  частью речевого этикета народа являются действующие в национальном общении  коммуникативное табу – запреты  на употребление определенных выражений  или затрагивание определенных тем  в тех или иных коммуникативных ситуациях.

    Таким образом, знание ритуалов, речевого этикета  той страны, где находится носитель другой культуры – это настоятельная  необходимость, важное условие эффективной  деятельности и залог успеха в  общении и деловом взаимодействии с местными жителями. Незнание или невыполнение правил местного речевого этикеты, неправильное понимание речевых действий той страны, где находимся, сможет привести к серьезным недоразумениям и даже конфликтам [4].

    Все выше перечисленные факторы –  языковые знания и знания национальной культуры не будут иметь значения без привития учащимся навыков и умений речевого и неречевого поведения.

    Таким образом, учащиеся, приобретая знания, вместе с тем должны уметь оперировать  отобранным языковым материалом (фоновая  и безэквивалентная лексика); должны формировать навыки и умения оперировать отобранными страноведческими знаниями (плюсами и нормами повседневного поведения); а так же минимумом коммуникативно стереопизированных телодвижений (мимика, жесты, позы).

    Поэтому страноведческое насыщение СО английского языка важно начинать с начального этапа изучения ИЯ, продолжить на среднем этапе изучения ИЯ, продолжить на среднем этапе изучения ИЯ, а на продвинутом этапе изучения ИЯ уже должны быть заложены прочные основы всех компонентов СО, в том числе и социокультурного, которые, в свою очередь, должны иметь продолжение. Это обуславливает новый подход к отбору всего СО, при котором каждый компанент нужно будет обогатить дополнительной информацией о культуре страны изучаемого языка.

    При этом страноведческая информация должна носить занимательный характер. Как  известно, занимательность предшествует познавательному интересу к предмету, а новые яркие впечатления  помогают пробудить у учащихся интерес  к учению. Основными мотивами при  этом могли бы стать: стремление к расширению и углублению сферы познавательной деятельности, интерес к культуре народа - носителя  языка. С другой стороны, социокультурный компонент способствует более осознанному овладению ИЯ как средствами общения.

    Знание  национальной культуры,  рассмотренные нами авторы, называют фоновыми знаниями (background knowledge) и делит их знание о предметах и явлениях национальной культуры – реалии и знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет) [3,14,15]. Преподавание культуры в связи с обучением ИЯ имеет своей целью передачу обучаемому минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка, что в какой-то степени напоминает аккультурацию. Фоновая лексика содержит в себе слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадений отдельных второстепенных признаков.

    В какой-то степени фоновой лексике  соответствуют и реалии-названия присущих только определенным нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных  институтов, имена национальных и  фольклорных героев, мифологических существ и тому подобное [15]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    1.2. Связь содержания  обучения и мотивации  изучения иностранного  языка 

    В задачи нашего исследования входило  изучение взаимосвязи и взаимообусловленности мотивации и содержания обучения ИЯ. В связи с этим ниже мы раскроем все составляющие мотивации, и ее влияние на учебный процесс.

    Управление  мотивацией изучение ИЯ является одной  из центральных проблем методики  обучения в школе. ИЯ как предмет  обладает рядом специфических черт, одной из которых является овладение ИЯ путём обучения умению общения на ИЯ. К сожалению, на данный момент, обучение ИЯ в основном носит искусственно-учебный характер в силу отсутствия у школьников «естественной потребности» в общении на ИЯ. [9]

    В связи с этим перед учителем стоит  задача создания обстановки иноязычного речевого общения в процессе обучения языку, максимально приближенной к естественным условиям.

    Важнейшим фактором, стимулирующим процесс  иноязычного речевого общения, следует  считать мотивацию усвоения ИЯ.

    В последние годы данная проблема исследуется  в рамках деятельностного подхода к учению, разработанного С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и др. [12]

    Для оптимальной организации учебного процесса важно в первую очередь глубокое знание мотивов учения школьника, и во-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. В связи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблемам мотивации, а также определить ее связь с содержанием обучения ИЯ [8].

    Анализ имеющейся отечественной и западной литературы показал следующее. На данный момент нет единого мнения или однозначного решения данной проблемы, а именно, что же такое мотивация в целом и мотивация учебной деятельности в частности.

    Поиск путей решения вопроса о мотивации учения возможен в плане психологических исследований этого направления, где рассматриваются психологические основы мотивации.

    По  словам И. А. Зимней, «мотив - это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную форму воздействия на слушающего.» [6]

    В области обучения ИЯ психологические вопросы мотивации решаются в работах А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. М. Симоновой и др. [12]

    В зарубежной литературе так же уделяется  большое внимание роли мотивации, называемой зарубежными авторами «Motor», «Key-word» в обучении ИЯ.

    Взяв  за основу указанные выше работы, автор  настоящего исследования понимает под мотивацией систему побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность, в случае положительной установки преподавателя, на более глубокое изучение ИЯ, его совершенствование и стремление развивать потребности познания иноязычной речевой деятельности.

    Многочисленные  эксперименты показали, что в течение  одного учебного года отношение обучаемых к различным видам речевой деятельности (РД) на ИЯ может резко изменяться в отрицательную или положительную стороны. Это в свою очередь зависит от стиля работы преподавателя (постоянное использование одного лишь учебника, однообразных видов упражнений ослабляет положительные эмоции, и учащийся превращается в пассивного созерцателя), от УМК, от результатов обучения и т. п. Так, эксперимент Н. М. Симоновой показал, что чем выше успеваемость по ИЯ, тем глубже в подсознании обучаемого положительная установка к изучению ИЯ. И наоборот, низкая успеваемость сильно коррелирует с отрицательной когнитивной, мнемонической, коммуникативной установкой. [20]