Формирование социокультурной компетенции на старшем этапе обучения иностранному языку

    В принципе социокультурной направленности процесса обучения ИЯ широко привлечены лингвострановедческие материалы, которые дают учащимся возможность лучше овладеть ИЯ через знакомство с бытом, культурой, реалиями, ценностными ориентирами людей, для которых ИЯ является родным.

    Широкое использование эффективных современных технологий обучения (при условии их методической совместимости с концепцией авторов УМК), позволяет сделать учебный процесс более увлекательным и эффективным. К ним относятся различные методы, приемы и средства обучения, речевые и познавательные игры, лингвистические задачи, создание благоприятного психологического климата, располагающего к общению, использование соответствующего иллюстрированного, аудио -  и видеоматериала и технических средств, а также индивидуальных и групповых проектов.

    В каждом языке народная мудрость старается предостеречь оттого, что теперь принято называть термином конфликт культур.

    Словосочетание это, к сожалению, сейчас «в моде» по уже упомянутым грустным причинам: в условиях социальных, политических и экономических конфликтов многочисленные беженцы, иммигранты, репатрианты страдают от конфликтов с «чужим уставом» даже в благополучной экономической ситуации [23].

    Что же такое социокультурная компетенция? Почему стало возможным говорить о войне культур?

    Чтобы понять суть термина социокультурной компетенции, вдумайтесь в русское слово «иностранный». Его внутренняя форма абсолютно прозрачна: из иных стран. Родная, не из иных стран, культура объединяет людей и одновременно отделяет их от других, чужих культур. Иначе говоря, родная культура — это и щит, охраняющий национальное своеобразие народа, и глухой забор, отгораживающий от других народов и культур.

    Весь  мир делится, таким образом, на своих, объединенных языком и культурой людей, и на чужих, не знающих языка и культуры. Кстати, тот неоспоримый факт, что по различным социально-историческим причинам именно английский язык стал главным международным средством общения и поэтому им пользуются миллионы людей, для которых этот язык неродной, не только принес англоязычному миру огромную политическую, экономическую и иную пользу, но и как бы лишил этот мир щита: сделал его культуру открытой, выставленной напоказ всему остальному человечеству. При национальной любви англичан к закрытости — «мой дом — моя крепость» — это представляется неким парадоксом и иронией судьбы. Их национальный дом открылся всем на свете через английский язык.

    Древние греки и римляне всех людей  других стран и культур называли варварами — от греческого barbaros 'чужеземец'. Слово это звукоподражательное и прямо связано с неродным языком: чужие языки воспринимались на слух как невнятное бар-бар-бар (ср. русское «балабол»).

    В древнерусском языке всех иностранцев  называли, словом немец. Вот как характеризует англичан русская пословица XII века: Аглинские немцы не корыстны люди, да драться люты. Впоследствии это слово было вытеснено словом чужеземец, а значение слова немец сузилось до только тех иностранцев, которые приезжали из Германии. Интересно, что корень слова немец — нем -, от немой, то есть немец — это немой, не умеющий говорить (не знающий нашего языка) человек. В основе определения иностранца, таким образом, лежало его неумение говорить на родном, в данном случае русском языке, неспособность выразить себя словесно (ср. варвар). Чужеземец из чужих земель и затем иностранец из иных стран, пришедшие на смену немцу, переставили акцент с владения языком (или, вернее, не владения) на происхождение: из чужой земли, из иных стран. Смысл этого слова становится полным и ясным в противопоставлении: родной, свой — иностранный, то есть чужой, чуждый, принятый в иных странах. В этой оппозиции уже заложено столкновение между своим и чужим уставом, то есть конфликт культур, поэтому все сочетания со словами иностранный или иностранец предполагают этот конфликт [2].

    Самые очевидные примеры столкновений культур дает просто реальное общение с иностранцами, как в их стране, так и в своей родной. Такого рода конфликты порождают множество курьезов, анекдотов, смешных сюжетов («наши за границей», иностранцы в России и т. п.), неприятностей, драм и даже трагедий.

    Итальянская семья усыновила чернобыльского мальчика. Ночью в посольстве Украины в Риме раздался звонок: взволнованный женский голос просил о помощи: «Приезжайте скорее, мы не можем его уложить спать, он кричит, плачет, будит соседей». На место происшествия помчалась посольская машина с переводчицей, которой бедный мальчик объяснил, рыдая: «Я хочу спать, а они надевают на меня костюм!» Ложиться спать для мальчика обозначало: раздеваться. В его культуре не было пижамы, да еще имеющей вид тренировочного костюма.

              Студенты из Таиланда перестали  посещать лекции по русской литературе. «Она на нас кричит», — сказали они о преподавательнице, говорившей, в соответствии с русской педагогической традицией, громко, четко и ясно. Эта манера оказалась неприемлемой для студентов-тайцев, привыкших к иным фонетическим и риторическим параметрам.

    Культурный  конфликт произошел у российских студентов, учившихся по американской программе, с преподавателями из США. Заметив, что несколько студентов списывают, американские преподаватели, поставили неудовлетворительные оценки всему потоку, что обозначало и моральный удар, и большие финансовые потери для российских студентов. Американцы возмущались теми, кто давал списать, и теми, кто не донес немедленно об этом преподавателям, даже больше, чем теми, кто списывал. Идеи «не пойман — не вор» и «доносчику первый кнут» не имели никакого успеха. Все сдавшие этот письменный экзамен были вынуждены снова его сдавать и снова платить деньги. Часть российских студентов, возмущенная этой ситуацией, отказалась продолжать программу [25].      
 

    Выводы 

    Содержание  и организацию обучения социокультурной компетенции учащихся на среднем этапе общеобразовательной школы в обязательном плане необходимо насыщать страноведческой информацией.

    Процесс овладения ИЯ становится творческим процессом открытия для себя страны изучаемого языка, менталитета людей, говорящих на этом языке, а также стимулом для повышения интереса учащихся к предмету и более осознанному овладению языком, если в СО в полном масштабе реализуется социокультурный компонент овладения иноязычным материалом.

    Социокультурный компонент в СО ИЯ в девятом  классе содержит в себе огромный потенциал в достижении ощутимых качественных результатов в овладении иноязычным общением, в реализации стратегической цели обучения ИЯ как развития способности учащихся к межкультурной коммуникации. [17]

    Основу  продуктивного словарного запаса при  обучении ИЯ как иноязычной культуре составляют наиболее частотные коммуникативно значимые лексические и фразеологические единицы с учетом специфики их значений и употреблений (овладение безэквивалентной и фоновой лексикой)

    На  среднем этапе изучения ИЯ знания всех компонентов национальной культуры (позы, мимика, жесты, социальная символика, речевой этикет), а также фоновые  знания послужат основой для формирования навыков и умений речевого и неречевого поведения.

    Поскольку существующие на сегодняшний день УМК  по немецкому языку не содержат в  себе полной программы по насыщению  СО социокультурным компонентом, то успешность результатов овладения ИЯ как частью иноязычной культуры во многом зависит от профессиональной подготовки учителя (насколько он владеет страноведческим материалом и умело использует его в работе). 

    Заключение

    Социокультурный компонент СО ИЯ имеет огромный потенциал  в плане включения учащихся в  диалог культур, знакомства с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

    Как известно отсутствие непосредственного  контакта с носителем ИЯ в условиях страны изучаемого языка усиливает  общеобразовательную значимость ИЯ и, следовательно, более последовательную опору на социокультурный компонент СО.

    Стимулом  определения и внедрения социокультурного компонента в СО ИЯ послужил ряд  исследований по данной проблеме [15]. Информация о культуре страны изучаемого языка имеется в СО у большинства ведущих методистов и имплицитно присутствует в таких компонентах как экстралингвистический и методический.

    Наиболее  широко лингвострановедческий материал представлен у Тер - Минасовой, который  включает в знания и лексический  фон, и национальную культуру, и национальные реалии.

    На  всех этапах обучения ИЯ включают в  себя, прежде всего языковые знания и знания национальной культуры. Е.М.Верещагин  и В.Г.Костомаров утверждают, что  все уровни языка культуроносны, то есть имеют страноведческий план. Наиболее целенаправленным представляется обращение именно к лексике с “культурным компонентом”; безэквивалентной и фоновой.

    У изучающих ИЯ одновременно с усвоением  каждой лексемы формируется ассоциируемое  с ней лексическое понятие. Если лексема вполне усвоена и артикулируется правильно, это не свидетельствует о том, что завершилось формирование лексического понятия.

    В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка. Безэквивалентная и фоновая лексика нуждается  в комментарии, требует особого внимания преподавателя.

    Лингвострановедение ставит своей задачей изучение единиц языка, наиболее ярко отражающих особенности  культуры народа-носителя языка и  сферы его существования.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Литература 

1. Баженова  Н.Г. Методика обучения невербальным средствам общения в курсе французского языка. Автореферат канд. пед. наук. – М. 2000. – 13с.
2. Беляев Б.В. Психология обучения иностранным языкам. М.1959. – 260с.
3.   Библер В. С. «Культура. Диалог культур. Опыт определения». –  М.1989. - № 6. – 34с.
4. Бим И.Л. Обучение иностранному языку: Поиск новых путей // ИЯШ. – 1989. - №1. – 15с.
5. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. «Язык и культура». – Москва. 1990. - с. 26.
6. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. – М.1980. – 25с.
7. Воробьев В. В. «О статусе лингвокультурологии». – 1999, с. 125-126.
8. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование иностранного языка. – М.1993. – с. 3 - 8.
9. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы. // ИЯШ. – 1991. - №3. – с. 31 – 35.
10. Гриднева Т.Г. Язык и культура // Лингвострановедение  в преподавании языков. – Томск. 1999. – с. 62 – 64.

11. Дубровина И.В. Психология. - М.2002. – с. 320 -327

12. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения. // ИЯШ. – 1985. - №1. – 17с.

13. Леонтьев А.А. Язык не должен быть чужим// ИЯШ. – 2004. - №5. – 28с.
14. Миньяр-Белоручев Р.К. Лингвострановедение или иностранная культура. // ИЯШ. – 1993. - № 6. – 54с.
15. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика. // ИЯШ. – 1996. №1. – 36с.
16. Никитенко З. М. Лингвострановедение. // ИЯШ. – 1994. - №5. – 13с.
17. Никитенко З. М.; Осиянова О. М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в школе. //ИЯШ. – 1993. - №3. – с. 30 - 35
18. Оберемко О.Г. Лингвострановедческий аспект обучения французскому языку. - М.1989. – 12 – 16с.
19. Пассов Е.И. Мастерство и личность учителя: на примере преподавания иностранного языка. – М.: Фликша: Наука, 2001. – 26с.
20. Стромская В.М. Привитие интереса к иностранному языку. // ИЯШ. – 1984. - №2. – с. 40 – 41.
21. Сэпир Э. «Коммуникация». – Москва. 1993. - с. 211.
22. Сэпир Э. «Язык. Введение в изучение речи». – Москва. 1993. – 185с.
23. Тер – Минасова «Язык и межкультурная коммуникация». – Москва; Слово. -  2002. - с. 10-14, 18-22.
24. Томахин Г.Д. Лигвострановедение. Что это такое? // ИЯШ. – 1996. - №6. – 22с.
25. Moscow news, Sept. 21, 1996. -  p. 14