Формирование социокультурной компетенции на старшем этапе обучения иностранному языку

    Положительная установка на изучение ИЯ способствует улучшению результатов научения РД.

    Помимо  этого для оптимальной организации  речемыслительной деятельности необходимо знать и типы мотивации. Мотивация учения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами. [7]

    Внешние мотивы не связаны с содержанием  учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связанны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы). [22]

    Как утверждает Г. В. Рогова и З. Н. Никитенко, интерес к процессу обучения по ИЯ, держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Таким образом, в целях сохранения интереса к предмету учитель ИЯ должен развивать у учащихся внутренние мотивы. [22]

    При этом ключевыми и решающими параметрами  считаются, те, которые присущи данному индивиду: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это позволяет вызвать у учащихся истинную мотивацию.

    В этом случае «работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения». [10]

    Перед учителем возникает целый ряд  задач, основные из которых заключаются в использовании межличностных отношений и создании эмоционального благополучия, что в свою очередь обеспечит повышение эффективности обучения иноязычному общению. [10]

    Поскольку мотивация - явление многогранное, то СО должно включать в себя целый  комплекс средств для ее поддержания.

    В системе обучения ИЯ как иноязычной культуре в первую очередь важны средства поддержания мотивации к познавательной, развивающей и воспитательной деятельности, что в конечном итоге вызывает у изучающего ИЯ коммуникативную мотивацию.

    В общей структуре мотивации доминирующим является основной мотив, определяющий учебную деятельность и формирование отношения к ней. Это познавательный мотив, так как в его основе заложено постоянное стремление к познанию; а также имеет место связь с содержательной и организационной стороной самой учебной деятельности.

    В процессе учебной деятельности начинают действовать и возникающие частные мотивы, руководящие постановкой, принятием и решением отдельных задач для достижения конкретных целей обучения иноязычному речевому общению.

    Познавательные  мотивы в овладении ИЯ дифференцируются следующим образом: интерес к ИЯ как таковому способствует формированию мотивов к анализу языковых явлений, всевозможным по форме и содержанию занятиям с ИЯ, к развитию лингвистического мышления; возможность использования ИЯ как средства обмена информацией, получения знаний с его помощью, изучение культуры, истории, развития и действительности страны изучаемого языка, расширение кругозора формирует мотив отношения к ИЯ как необходимому средству познавательной деятельности. [8]

    Мотивационный аспект имеет решающее значение также  и для активизации всех психологических процессов - мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала. Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения.

    «Внутреннее условие» (А. Н. Леонтьев), психические  и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, мышление, и приводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке. Благодаря ситуации удовлетворяются потребности личности, и создаются положительные установки на изучение ИЯ. Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являются внутренним энергизатором.

    Поскольку обучение иноязычному общению происходит посредством общения, которое является сугубо личностным процессом, в котором  осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость. Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия учеников отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевую деятельность.

    Именно  учет личностных свойств приводит к  возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное участие ученика в учебном или реальном общении. [11]

    Из  всего многообразия свойств личностная индивидуализация, обеспечивающая вызов коммуникативной мотивации, традиционно предлагает учет шести методически наиболее значимых свойств ученика как личности: контекста деятельности; личного опыта; сферы желаний, интересов, склонностей; эмоционально-чувственной сферы; мировоззрения; статус ученика в группе. Все это побуждает учащихся к обучению.

    Успешность  овладения ИЯ в его когнитивной  функции способствует формированию языкового чутья; удовлетворение собственно познавательных мотивов при изучении ИЯ формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ним; использование ИЯ для получения определенной информации (чтение журналов, газет, толковых словарей, и тому подобное) делает данный язык незаменимым в познавательной деятельности обучаемого, вместе с тем сам ИЯ усиливает общую познавательную деятельность обучаемых, а следовательно, повышается и мотивация изучения языка. [8]

    Ряд исследований предлагает различные  формы обучения ИЯ, которые взаимосвязаны  и взаимозависимы с СО.

    Ученые, исследующие мотивацию усвоения ИЯ, выделяют целый ряд видов мотивации с учетом индивидуального развития потребностей обучающихся. Для автора настоящего исследования представляют интерес следующие виды:

1. коммуникативно-мотивационная, определяющаяся на основе потребностей в общении;
2. лингво-познавтельная мотивация, основанная на стремлении обучаемого к познаванию языковых явлений; страноведческая мотивация, зависящая от тематики и эмоциональной заинтересованности учащегося;

    Поскольку специфика среднего этапа обучения ИЯ определяется «целевыми установками, особенностями владения языком, характером усвояемого материала (объем, сложность, информативность)» [18], то на этой стадии продолжается дальнейшее развитие коммуникативных умений и речевых навыков.

    Ведущим видом РД является устная речь; изучение ИЯ приобретает выраженный страноведческий характер.

    Все это придает заданиям и упражнениям, всей учебной деятельности «вполне  коммуникативно-мотивационный характер» [1].

    Согласованность же СО и способов его подачи с  реальными возможностями и интересами школьников способствует формированию положительной мотивации.

    Автору  данной работы особенно интересен подход к проблеме связи СО и мотивации  в свете обращения к проблеме языка как части иноязычной культуры.

    Это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью.

    Такой подход к обучению ИЯ в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения. [12]

    При этом основной задачей является «изучение  языковых единиц, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования». [16]

    Базой для этого может стать лингвострановедение, прочно вошедшее в практику преподавания ИЯ, благодаря исследованиям Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова. [3]

    Именно  выход на уровень возможного расширения страноведческого материала может позволить логично и эффективно решить задачи по усилению социокультурной ориентации иноязычного образования в целом, расширению фоновых знаний, модернизации лексической базы и естественно усилению мотивационного аспекта обучения ИЯ.

    Практика  преподавания ИЯ показывает, что учащиеся с неизменным интересом относятся  к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников и т. п.

    При этом необходимо тщательно отбирать материал, т. к. перед системой образования встает задача подготовки школьников к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой.

    Таким образом, согласованность СО и способов его подачи с познавательными потребностями и интересами учащихся противодействует образованию отрицательной установки.

    Оптимально  отобранный материал укрепляет все  составляющие мотивации: потребности, интересы, эмоции, сами мотивы. Формирование устойчивого уровня мотивации учения обязывает преподавателя подбирать соответствующие учебные материалы, которые представляли бы собой когнитивную, коммуникативную, профессиональную ценности, носящие творческий характер, стимулировали бы мыслительную активность учащихся.

    Использование в учебно-воспитательном процессе по ИЯ культурологического материала создает условия, мотивирующие учебный процесс, а также способствует углублению и расширению сферы познавательной деятельности учащихся. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Глава II. Содержание и организация обучения социокультурной компетенции у учащихся девятых классов.

    2.1. Особенности развития  социокультурной  компетенции у  девятиклассников  в процессе изучения  английского языка 

    Приоритет социокультурной  цели в обучении английскому языку в девятом классе, понимаемый  как направленность на достижение школьниками минимально достаточного уровня социокультурной компетенции. Этот уровень должен обеспечить  готовность и способность школьников к общению на английском языке в устной и письменной формах пределах, установленных программой девятого класса. В процессе достижения коммуникативной цели реализуются воспитательные, развивающие и общеобразовательные функции ИЯ как предмета.

    Социокультурная направленность курса проявляется в постановке целей, отборе содержания, в выборе приемов обучения и в организации речевой деятельности девятиклассников. Отбор тематики для устного и письменного общения и языкового материала осуществляется из его социокультурной ценности, воспитательной значимости, соответствия жизненному опыту и интересам учащихся девятых классов. Задания для обучения устной речи, чтению и письму формулируются так, чтобы в их выполнении был социокультурный смысл.

    А также, должно учитываться соблюдение деятельностного характера обучения ИЯ, которое просматривается в организации речевой деятельности на уроках ИЯ, и соблюдении равновесия между деятельностью, организованной на непроизвольной и непроизвольной основах. Всюду, где возможно, условия реального общения моделируются в ролевой игре, чтобы максимально использовать механизмы непроизвольного запоминания.

    Работа  по овладению языковыми средствами тесно связана с их использованием в речевых действиях, выполняемых учащимися при решении конкретных социокультурных задач.

    Личностно-ориентированный характер обучения проявляется в: осознании девятиклассниками их собственного участия в образовательном процессе как субъектов обучения; в постановке целей обучения, соответствующих реальным потребностям учеников; в отборе содержания, соответствующего интересам и уровню психофизиологического и нравственного развития девятиклассников; в осознании учащимися их причастности к событиям, происходящим в мире; в формировании умения побуждать партнеров по общению к позитивным решениям и действиям.

    Это достигается, в том числе и  за счет разнообразия заданий в учебнике и рабочей тетради, их дифференциации по характеру и по степени трудности, что позволяет учителю учитывать  различие речевых потребностей и  способностей учащихся, регулируя темп и качество овладения материалом, а также учебную нагрузку учащихся.