Формирование у учащихся умения работать с информацией при обучении биологии

2) текущее – заключается в  разработке планов, отдельных уроков. Разрабатывая содержание урока, учитель предлагает краткий план беседы, рассказа, лекции; формирует вопросы к учащемуся, задания для самостоятельной работы, перечисляет номера упражнений, определяет способы проверки знаний.

Не менее важную роль в организации самостоятельной работы играет подборка учебного материала, т.к. с его помощью мы черпаем информацию содержания обучения. Однако сама по себе информация вне потребности ребенка не имеет для него никакого значения и не оказывает никакого воздействия. Если же информация созвучна потребностям учащегося и подвергается эмоциональной переработке, то он получает импульс к последующей деятельности. Для этого содержание учебного материала должно быть доступно ученику, должно исходить из имеющихся у него знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.

Однако нужно отметить. Что успешная организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся зависит от способа  решения задач. Рассмотрим некоторые из них.

Анализ практики использования  задач показал, что наиболее распространенным способом организации решения задач  является немотивированное требование решить задачи без формулирования учебной  цели их решения, когда все сводится к быстрейшему поиску решения и получения нужного ответа, которым и завершается процесс решения.

 Лишь небольшая часть учителей  указывает, что они всегда формируют  цель решения задач. Некоторые  учителя не только сами формулируют,  но и привлекают к этому  учащихся, т.к. считают, что это дает возможность лучше понять задачу, более сознательно ее решить, осознать ее назначение, и тем самым создает условия для лучшего ее усвоения. Этот способ называется способ целевого требования.

Наконец, совсем незначительная часть  учителей не только формулирует цель решения задачи, но строит процесс ее решения, как процесс разрешения проблемы, осуществление цели, и после решения обсуждают с учащимися как была разрешена проблема, осуществлена цель решения. Этот способ называется учебно-проблемным.

Таким образом, данные убедительно  показывают, что совершенно недостаточно лишь сформулировать цель решения задачи, необходимо весь процесс решения  построить как процесс разрешения определенной проблемы. Поэтому, если мы хотим найти наиболее эффективный путь формирования внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности, то анализ педагогической практики учителей, показывает, что этот путь связан с использованием в обучении учебно-проблемного  способа организации решения задач. Психологи исследовали учебную деятельность и установили, что изучения каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов:

1. Вводно-мотивационный этап.

На этом этапе учащиеся должны осознать основную цель предстоящего изучения учебной темы, ее место и роль в общем образовании, ее практическое и теоретическое значение. В нужных случаях, учитель указывает какие знания и умения ранее пройденного материала особенно понадобятся при изучении данной темы. Затем учитель сообщает, сколько уроков отведено на изучение темы, примерные сроки ее завершения и перечисляет основные элементы темы, т.е. знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в результате изучения этой темы.

2. Операционно-познавательный этап.

На этом этапе учащиеся усваивают знания, входящие в содержание данной темы, при этом используются разные виды и формы учебной работы: рассказ или лекция, фронтальная работа по изучению понятия. Коллективная работа по усвоению учебного материала, решению задач, проведению опытов и экспериментов, индивидуальная работа по решению задач, и т.д.

Изложение учебного материала производится в основном учителем, но по мере взросления учащихся, часть учебного материала  передается для изложения докладчиком  или для индивидуального изучения и проработке по учебнику.

3) Рефлексивно-оценочный этап.

Здесь производится обобщение изученного и подведение итогов работы по данной теме. При этом, главная цель этого  этапа – развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению и формирование адекватной самооценки. Для обобщения пройденного материала могут использоваться различные методы: обобщающие уроки, доклады учащихся, составление по группам обобщающих схем.

Мы выяснили, что самое трудное  для учителя в этой системе научиться организовывать самостоятельную деятельность классного коллектива, постепенно передавать учащимся многие свои функции и роли, и, не подавляя инициативы, руководить самостоятельной работой учащихся. Как показывает опыт, если эту систему вводить начиная с первого класса, то учащиеся быстро осваиваются с ней и она становится для них привычной, и школьники смогут в полной мере испытать чувства эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе.

Предмет биология вводится в школьную программу с шестого класса, поэтому какими-то общеучебными действиями учащиеся уже владеют и могут свои умения перенести с других дисциплин школьного курса. Так, например: составление простого плана к тексту учащиеся учились делать ранее на уроках литературы, истории, русского языка и т.д. поэтому у них уже присутствует высокий уровень сфомированности УУД.

Каждый учитель  понимает, что нельзя научить школьника  структурировать свои знания за один урок. Это кропотливый труд, требующий  пропедевтической работы. Свою деятельность в этом направлении считаем начинать с развития умений работы с текстами. Основная задача такой работы: уметь находить главное и второстепенное в тексте. На первом этапе учащиеся выбирают из предложенного текста или параграфа учебника ключевые понятия, зачитывают их, затем ведется обсуждение.

Следует помнить, что формирование общеучебных умений происходит на уроке, и не является отдельным предметом  школьной программы. Поэтому лучше, если предложенные тексты будут небольшого объема (на начальном этапе) и содержать материал урока в краткой форме. Формируя умения выделять главное в тексте, одновременно осуществляется и закрепление пройденного материала. В качестве домашнего задания можно предложить учащимся составить вопросы к данному тексту, или дополнить его.

Постепенно  тексты увеличиваем в объёме, включаем в них второстепенную информацию и соответственно усложняем задания  к ним.  Своим ученикам, я предлагаю  выступить в роли редакторов научного журнала. Каждому ученику предлагаю  текст, в котором автор допустил ошибки. Учащимся необходимо отредактировать текст: исправить ошибки и уменьшить размеры текста до определенного объёма (задается количество слов или предложений). Такая работа не только формирует умения выделять ключевые понятия к теме, отделять основную информацию от второстепенной, но и проверяет уровень усвояемости материала по предмету. Параллельно ведется работа и по поиску необходимой информации в различных источниках. Учитывая возраст учащихся, а это 12-13 лет за основу заданий можно брать детские сказки рассказы, стихи. Учащимся предлагается провести анализ текста и объяснить, почему то или иное событие возможно или невозможно с точки зрения физики.  Ценность такой работы заключается не только в извлечении необходимой информации, но и умении её проанализировать и применить к конкретной ситуации.

На следующем  этапе работы, я предлагаю учащимся тексты, в которых идет описание или сравнение нескольких физических понятий или явлений. Задачи, которые я ставлю на этом этапе работы: научиться проводить сравнительный анализ текста и осуществлять правильную постановку вопросов к нему. Только овладев данными умениями на достаточно хорошем уровне можно перейти непосредственно к преобразованию информации в таблицы, кластеры, блок-схемы.

Концептуальные  таблицы и кластеры наиболее приемлемый способ структурирования информации в  седьмом классе, так как и с  таблицами и с кластерами учащиеся работали уже ранее на уроках истории, природоведения, географии.

Концептуальные  таблицы представляют собой матрицу, составление которой дает возможность более четкого сравнительного анализа (если необходимо рассматривать каждый из изучаемых процессов, объектов или явлений более детально) или комплексной оценки (в том случае, когда рассматриваемые процессы, объекты, явления или события изучаются как составляющие единой проблемы, события, объекта, процесса или явления).

Для работы учеников класса удобно распределять на три группы (можно проводить работу и по рядам), каждому ученику необходимо иметь несколько цветных фломастеров или маркеров, а так же распечатанный текст. Каждой группе учащихся предлагается по одному определению, необходимо найти и подчеркнуть в тексте характеристики этих определений. Затем зачитывается выделенный материал, обсуждается, и выделяется учащимися других групп на своих листах, но уже другим цветом. Таким образом, характеристики разных определений выделены будут у каждого ученика, причем разными цветами, что позволит им легче ориентироваться в тексте при дальнейшей работе. В обсуждении выделенного материала мы ставим вопросы: почему я выделил это? О чем говорится в данном предложении или фрагменте предложения? Краткие ответы на поставленные вопросы записываются школьниками на обратной стороне листа. Выделив, таким образом, все ключевые параметры для каждого определения мы переходим к построению таблицы. Записанные краткие ответы будут являться предметом сравнения и дадут нам число колонок в таблице, а количество определений число строк. По окончании работы проверяем полученный результат, по необходимости корректируем его.

Большие объемы информации оптимально систематизировать  с помощью кластеров, что делает работу более четкой и логически  выстроенной. Мы считаем, что кластеры позволяют так же экономить время на уроке. Учитывая, что скорость письма у всех учеников в классе разная для записи информации в текстовом виде, затрачивается гораздо больше времени.

На начальном этапе работы можно использовать этот метод структурирования информации для подведения итогов урока.

Задания подобного типа можно предлагать учащимся и в качестве творческой домашней работы, это могут быть нарисованные кластеры, выполненные в виде аппликации или на компьютере. На следующий урок все работы помещаются на доске в классе. Учащиеся анализируют работы одноклассников, делают на них рецензию, выбирают лучшие из них.

На следующем  этапе, работа ведется по той же схеме, но происходит усложнение материала, теперь с помощью кластера учащиеся проводят обобщение не одной изученной темы, а раздела в целом. Здесь целесообразно опираться на кластеры, сделанные ранее при подведении итогов урока. Подобная работа формирует умения анализировать и обобщать полученную ранее информацию, строить логические рассуждения.

Овладев методикой  составления таблиц и кластеров, учащимся можно предложить и другие способы структурирования информации: денотатные графы, схемы «Фишбоун», ментальные карты, опорные и логические конспекты, все это поможет учащимся справиться с любыми объёмами информации.

2.4. Влияние  самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательной способности учащихся

Самостоятельная работа оказывает  значительное влияние на глубину  и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.

Практический опыт учителей многих школ показал, что:

1. Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.
2. Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.
3. При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.
4. С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

Заключение

Информационная культура сегодня требует от современного человека новых знаний и умений, особого стиля мышления, обеспечивающих необходимую социальную адаптацию к переменам и гарантирующих достойное место в информационной среде.

Создаваемый в процессе информатизации информационно-технический  потенциал общества определяется не только уровнем развития современных информационных и коммуникационных технологий. Многое зависит от уровня информационной культуры, как всего социума, так и отдельно взятой личности. Ключевым условием успеха и социальной эффективности информатизации является человеческий фактор.