Формы организации образовательного процесса

Было предпринято  множество попыток модифицировать классно-урочную систему обучения или заменить ее на другие. В 1798 г. английский священник А.Белл и учитель Дж.Ланкастер  разработали и применили в  школах Англии и Индии так называемую белл-ланкастерскую систему взаимного обучения. Старшие ученики под руководством учителя сначала сами изучали материал, затем, получив инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве учителей организовывать массовое обучение, однако его качество оказалось невысоким.

В конце XIXв. в США появилась так называемая батавская система, которая делилась на две части: коллективные уроки со всем классом и индивидуальные занятия как с сильными, так и со слабыми учениками. С сильными работал учитель, со слабыми - его помощник.

Одновременно  в Европе стала создаваться маннгеймская система, названная в честь города Маннгейм. Основатель этой системы И.Зиккенгер предложил создавать четыре разных класса в соответствии со способностями детей: классы иностранных языков для наиболее способных; основные классы для детей со средними способностями; классы для малоспособных; вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходили на основе психометрических замеров, характеристик, которые давали учителя, и экзаменов.

В 1905 г. Учительница  Елена Пракхерст (г. Долтон, США) применила  систему индивидуализированного обучения, названную Дальтон-план. Цель данной системы - дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Классы были заменены на лаборатории и мастерские, объяснение материала и уроки отменены. В начале года учащимся выдавались задания по каждому предмету, которые затем конкретизировались по месяцам, и ученики отчитывались по ним в установленные сроки. Единого расписания не было. Коллективная работа происходила один час в день, остальное время отводилось индивидуальной работе в мастерских и лабораториях, где постоянно присутствовали учителя.

В 1950-60-х гг. в  США получил известность план Трампа -форма индивидуализированного обучения, сочетающаяся с лекциями, на которые отводилось 40% времени. Высококвалифицированные педагоги с помощью студентов проводили лекции в больших аудиториях с количеством от  100 до 1500 человек. Затем малые группы учащихся по 10 - 15 человек обсуждали материалы лекции, вели дискуссии под руководством рядового учителя или лучшего ученика. Состав малых групп не был постоянным. Объем этих занятий составлял 20%. Кроме этого, около 40% времени отводилось на индивидуальную работу учащихся в кабинетах и лабораториях.

В современной  практике существуют и иные формы  организации обучения. Например, на Западе имеются неградуированные классы, когда ученик по одному предмету может  обучаться по программе 7-го класса, а по другому - быть в 5-м классе.

Особая форма  организации обучения - "погружение", когда на протяжении нескольких дней учащиеся осваивают только один или  два предмета. Аналогично организуется по эпохам в Вальдорфских школах.

2. Понятие организационной формы  обучения

Организация эффективного обучения возможна только при знании и умелом использовании разнообразных  форм организации педагогического  процесса.

Метод обучения выступает в роли способа организации  процессов освоения учащимися новых знаний, формирования умений и навыков. Развития психических функций и личностных качеств. Таким образом. Понятие «метод» характеризует содержательную, или внутреннюю, сторону учебного процесса.

Понятие «формы организации обучения», или, как  еще говорят, организационная форма обучения, имеет иной смысл. Слово в переводе с латинского означает наружный вид, внешнее очертание. Таким образом, форма в обучении означает внешнюю сторону организации учебного процесса и отражает характер взаимосвязи участников педагогического процесса.

Форма обучения органически связана внутренней, содержательной стороной учебного процесса. Одна и та же форма может применяться  в различных методах обучения, и наоборот.

Организационных форм обучения множество, но, говоря о  них, выделяют следующие группы:

- способы обучения;

- формы организации  всей системы обучения (их еще  называют 

системами обучения);

- формы учебной  деятельности учащегося (виды);

- формы организации  текущей учебной работы класса, группы.

Конечно же, каждая из этих групп является, по сути, самостоятельным и отличным от других явлением. Однако педагогика пока не нашла для них отдельных названий и не определила их точный состав.

Способы обучения. Очень часто, говоря о форме обучения, подразумевая способ обучению. Способы обучения развивались по мере развития общества. Первым способом обучения было индивидуальное обучение. Суть его заключалось в том, что обучаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально. Например, ремесленник, служащий или церковник брали себе в обучение ученика, который, живя в их доме, обучался ремеслу или грамоте. Сегодня индивидуальный способ обучения используется для «подтягивания» отстающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором при подготовке к поступлению в ВУЗ.

Вслед за индивидуальным обучением появился и индивидуально-групповой  способ. Учитель занимался с группой  детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер, так  как дети были разного возраста и  различной подготовки. Учитель вел  ученую работу с каждым учеником отдельно, поочередно спрашивая у каждого ученика пройденный материал, объясняя новое, давая индивидуальное задание. В это время остальные занимались своими заданиями. При такой организации обучения дети могли начинать и заканчивать обучение в любое время года, а ходить на задания в разное время дня. В ходе обучения они приобретали простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако подавляющая масса детей оставалась необученной.

Уже к концу  ХI – началу XVII в. как индивидуальный, так и индивидуально – групповой способ обучения не отвечали потребностям общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой необходимость создания такого способа обучения, который позволял бы обучить основную массу подрастающих детей. В XVI в. была создана концепция группового обучения детей, которая нашла применение в братских школах Белоруссии и Украины. Они и явились зародышем классно – урочной формы обучения.

В начале нашего столетия в России появился еще один способ обучения, который впоследствии В.К.Дьяченко назвал коллективным способом обучения (КСО). Его принципиальным разработчиком и организатором стал А.Г.Ривин. в 1918 г. он организовал школу, в которой обучал около сорока разновозрастных (10 -16 лет) дней. Сегодня мы назвали бы эту школу, скорее, частными курсами. Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого организационного диалога. Состав пар постоянно менялся, и поэтому они получили название пар сменного состава. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и расписания. Результаты обучения были поразительны – учащиеся за один год усваивали материал трех-четырех лет образования.

Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, так не было получено разрешения на эксперимент. Однако отдельные  элементы этой формы обучения используются во многих общеобразовательных учреждениях России.

3. Формы  организации группового обучения  или системы обучения

В настоящее  время формы организации группового обучения часто называют системами  обучения. Надо сказать, что такое название не совсем точное. Дело в том, что понятие системы обучения намного шире и включает в себя все элементы процесса обучения, находящиеся в отношениях и связях друг с другом. Поэтому, если подходить строго, в систему должно входить содержание образования, уровня подготовленности учащихся и учителей, методики обучения, материальное обеспечение и другие элементы обучения. Однако в силу того, что термин «система» широко используется педагогической литературой, мы также будем его использовать.

Теоретическую разработку классно – урочной формы блестяще провел Я.А.Коменский (XVII в.). Он же и широко популяризировал ее. В настоящее время классно – урочная форма обучения является преобладающей во всем мире, несмотря на то что основные ее положения разработаны около 400 лет назад.

Для этой формы  обучения характерны следующие элементы:

• объединение в классы учащихся одинакового уровня подготовки (распределение учащихся в классы по возрастанию);
• постоянный состав класса на весь период школьного обучения;
• работа всех учащихся класса по одному плану одновременно;
• обязательность занятий для всех;
• основной единицей занятий является урок;
• наличие расписания занятий, перемен, единого учебного года и каникул.

Несмотря на широкое признание в мире, классно  – урочная форма обучения не лишена ряда недостатков. Наиболее существенные из них следующие: ограниченное количество обучаемых ориентированность в основном на среднего ученика, высокая трудность обучения для слабого, торможение развития более сильного учащегося, невозможность полного учета и реализации в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому не прекращаются попытки усовершенствовать урок. В частности, были разработаны и апробированы такие варианты классно – урочной формы, как белл-ланкастерская система, батавская система, маннгеймская система.

Белл-ланкастерская  система взаимного обучения возникла в 1798 году. Основная цель ее состояла в  увеличении количества обучаемых одним  учителем. Это было обусловлено потребностью крупных машинных производств в большом  количестве квалификационных рабочих. Свое название система получила от имени английского священника Л.Белла и учителя Дж.Ланкастера, которые одновременно применили ее в Индии и Англии. Они попытались использовать самих учеников в качестве преподавателей. Старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучили материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако широко распространения эта система не получила, так как недостатки в организации не обеспечивали необходимого уровня подготовки детей.

Батовская система  появилась в США в конце XIX в. она представляла собой попытку исправить такие крупные недостатки классно – урочной формы, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный учет индивидуальных особенностей  возможностей детей. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть – проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. Вторая часть – индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагаемый материал.

Маннгейская система возникла одновременно с батавской, но не в США, а в Европе. Основной ее задачей, так же как и у батовской системы было избирательное обучение учащихся, которые распределялись по классам в зависимости от способностей, уровня развития и степени подготовленности. Были классы сильных, средних и слабых учеников. Отбор в классы осуществлялся на основе психометрических обследований, характеристик учителей и результатов экзамена. Предлагалось, что учащиеся из более слабых классов по мере подготовленности смогут переходить в классы более высокого уровня. Однако такого не происходило так как существующая система подготовки не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня.

Элементы этой системы до настоящего времени сохранилось  в Австралии, где в школах создаются классы для учеников более способных и менее способных, а также в США, где в школах имеются отдельные классы для медленно обучающихся и способных учеников. В России элементы подобной формы тоже нашли свое отражение в создании специализированных школ для особо одаренных детей, школ нового типа (гимназий, колледжей, лицеев), ведущих обучение учащихся на более высоком уровне сложности.

Использование идей маннгеймской системы можно  встретить в школах, где организуются классы коррекции. Однако практика работы таких классов показывает, что, как правило, развитие детей, попавших в них, не корректируется; школа не говорит их к последующему переводу в обычный класс. Просто в этих классах требования к учащимися значительно снижены и, следовательно, развитие детей идет замедленными темпами. С точки зрения требований к психологическим условиям развития учащихся создание классов коррекции в школах, где обучаются дети без отклонений в развитии, абсолютно неоправданно.

Совершенствование классно – урочной системы обучения в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым. В 50-60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б. Элькониным и В.В.Давыдовым. Основная идея данной системы обосновывала возможность и целесообразность обучения, ориентированного на опережающее развитие ребенка. Обучение можно считать плодотворным только тогда, когда оно опережает развитие ребенка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Суть обучения – в самоизменении ребенка. Эта система рассматривает ребенка не как объект обучающих воздействий учения, а как самоизменяющийся субъект учения. На сегодняшний день эта система представляется одной из наиболее многообещающих.