Формы организации образовательного процесса

Урок контроля и коррекции обычно состоит: из вводной  объяснительной части (инструктаж учителя  и психологическая подготовка к  выполнению предстоящей работы –  решению задач, написанию сочинения, диктанта, творческой работы и т.п.); основной части – самостоятельной работы учащихся, определенного контроля, конституций учителя для поддержания у учащихся спокойствия и уверенности в своих силах и в том, что они делают; заключительной части – анализа проведенного контроля и выполнения типичных ошибок и проведения коррекционной работы.

Иногда уроки  этого типа включает организационную  часть; объяснения задания учителем; ответы на вопросы учащихся; выполнение учащимися задания; сдачу выполненного задания (или проверку его выполнения); задание на дом; окончание урока.

Удобно проверить  специальный урок работы над типичными  ошибками учащихся в знаниях, навыках  и способах организации учебно –познавательной  деятельности. Такие уроки позволяют  не только проконтролировать знания, но и провести необходимую работу для ликвидации выявленных недостатков.

Разумеется, в  практике школы возможны и другие структурные комбинации уроков. В  связи с усилием внимания к  вопросам активизации познавательной деятельности учащихся, привлечением их к решению поисковых и исследовательских  задач в качестве самостоятельного вида урока выдвигается проблемный урок, на котором ведущая роль играет мотивационная активность учащихся. Проблемный урок содержит следующие элементы: организацию учащихся, их психологическую подготовку к активному включению в предстоящую работу – создание проблемной ситуации; формулировку проблемы, выдвижение гипотезы (предположение о том, каким может быть результат) и вариантов решения, поиск практического решения проблем, обсуждение результатов; комментарии и обобщения учителя; задание на дом; окончание урока – подведение итогов работы. Набор элементов такого урока во многом зависит от частных задач и творчества самого учителя.

Комбинированный урок. Это наиболее распространенный тип урока в современной школе. На нем решаются дидактические задачи нескольких (иногда всех) описанных выше типов уроков. Он представляет собой комбинацию из нескольких уроков, поэтому и получил название – комбинированный.

В зависимости  от характера учебной ситуации и  уровня педагогического мастерства учителя различные дидактические задачи могут совмещаться, пересекаться, переходить друг в друга, менять свою последовательность. Структура комбинированного урока может быть любой. Так, в опыте передовых учителей процесс освоения учащимися знаний может происходить в ходе выполнения ими самостоятельной работы, а проверка знаний вплетаться в организацию занятий и показывать активность школьников в комментировании хода своей работы и уровень их обученности.

В процессе изучения нового материала часто организуются его первичное закрепление и начальный опыт применения. При закреплении материала удобно параллельно проводить контроль ранее изученного, в том числе нестандартных, ситуациях. Синтез всех структурных элементов урока делает его разнообразным, динамичным и интересным для учащихся.

Комбинированный урок предъявляет к учителю более  жесткие требования. Кроме подбора  и увязки различных элементов  урока, выбора наиболее сочетаемых друг с другом форм учителю приходится строго следить за временем, выделяемым на каждый из элементов. Ведь если на какой-то элемент потратил времени больше, то на другой элемент (может быть более необходимый) времени может не хватать. Недопустимо, когда проверка знаний учащихся занимает 20-25, а то и все 30 мин., и на работу по новой теме остается 15-20 мин. Естественно, с такого урока учащиеся уносят весьма смутное представление о новом материале и при выполнении домашней работы неизбежно будут возникать сложности.

Эффективность комбинированного урока зависит  от четкого определения целевых установок урока (ведь не все же элементы урока выступают главными) и от того настроя, который сможет создать учитель. Хороший урок – это тот урок, где царит деловая творческая атмосфера, где стремление школьников «придумать» и «найти» бьет ключом, где они спешат вступить в диалог с учителем, друг с другом, авторами тех или иных теоретических концепций, не боясь ошибиться. Успех будет в том классе, в котором учитель создает у учащихся представление, что никакая ошибка не страшна, что все можно исправить, главное – придумать, создать, увидеть что-то новое, незнакомое, пока этого не сделать другие.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.1 Нестандартные  уроки

С середины 70-х  годов в отечественной школе  обнаружилась опасная тенденция  снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались  остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющие нетрадиционную (неустановленную) структуру. Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: один видят в них процесс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отсутствием педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные типы нестандартных уроков.

2. Уроки – «погружения»
3. Уроки – деловые игры
4. Уроки – пресс-конференции
5. Уроки – соревнования
6. Уроки типа КВН
7. Театрализованные уроки
8. Уроки – консультации
9. Компьютерные уроки
10. Уроки с групповыми формами работы
11. Уроки взаимообучения учащихся
12. Уроки творчества
13. Уроки – аукционы
14. Уроки, которые ведут учащиеся
15. Уроки – зачеты
16. Уроки – сомнения
17. Уроки – творческие отчеты
18. Уроки – формулы
19. Уроки – конкурсы
20. Бинарные уроки
21. Уроки – обобщения
22. Уроки – фантазии
23. Уроки – игры
24. Уроки – «суды»
25. Уроки поиска истины
26. Уроки – лекции «Парадоксы»
27. Уроки – концерты
28. Уроки – диалоги Уроки – «Следствие ведут знатоки»
29. Уроки - ролевые игры
30. Уроки – конференции
31. Уроки – семинары
32. Интегральные уроки
33. Уроки –круговая тренировка
34. Межпредметные уроки
35. Уроки – экскурсии
36. Уроки – игры «Поле чудес»

 

 

Легко изменить, что в разряд нестандартных уроков попали некоторые типы занятий, которые в прежних классификациях фигурировали как вспомогательные, внеклассные и внеурочные формы организации учебной работы.

Конечно, нестандартные  уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности и т.п.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Восприятие  учебной информации

Нами выделены два ведущих направления исследования восприятия: когнитивное (информационно-процессуальное) и экологическое. Указанные подходы выражают основные тенденции развития психологии восприятия. Кратко охарактеризуем каждый из них.

К восприятию относят  совокупность процессов регистрации  стимульной информации, селекции, означивания  и включения в контекст. Восприятие  включает два основных этапа. На первом - создается "сенсорный слепок" физической реальности, взаимодействующей на органы чувств. Данная форма репрезентации внешнего мира получила название иконического (для зрения) и эхоического (для слуха) образов. Распознавание образа, или отнесение его к определенной категорий, происходит на втором этапе. Оно представляет собой сравнение стимула с той информацией, которая получена о нем ранее и хранится в долговременной памяти в закодированном виде. Таким образом, чувственное восприятие представляется как двухэтапный процесс преобразования информации, начиная с воздействия стимулов на органы чувств и кончая ее самостоятельным функционированием в кратковременной памяти.

При экологическом  подходе главным является то, что отражается в этом процессе, что служит его действенным стимулом, а не то, как совершается процесс восприятия, каковы его средства и механизмы. Согласно этой точки зрения, все процессы в природе изначально целостны, поэтому процесс восприятия определяется "не единичными элементарными ощущениями и их сочетаниями, а всем "полем" действующих на организм раздражителей, структурой воспринимаемой ситуации в целом" [4].

Несмотря на то что когнитивный и экологический  походы к восприятию противоречат друг другу, в настоящее время отмечена тенденция к синтезу этих двух направлений. Поэтому неслучайно объектом восприятия все чаще становится целостные динамичные сцены реального мира. Акцент исследования смещается с изучения процессов получения информации на процессы ее организации и использования.

Для реализации концепции восприятия в когнитивной  деятельности выдвигается теория схем. Формы схем познания могут быть различными (сценарий, план, когнитивная карта). В современной теории восприятия схема детерминируется как "особое когнитивное образование, интегрирующее информацию, получаемую в разные моменты времени, и репрезентирующее наблюдателю пространственно-временные отношения среды" [15]. В качество схемы предлагается предварительный организатор (advance organizer), который служит посредником между учебным материалом структурой распознавания. Используя advance organizer как опорный пункт, учащиеся создают подходящую схему. Это так называемое смысловое обучение. при таком методе существуют два пути построения схемы, а именно:

• создание новой схемы благодаря "собиранию" основных элементов изучаемой учебной информации; 
• модификация какой-то части прежней схемы (не исключается метод аналогий).

5.1. Понятийное  мышление

Понятийное  мышление является наиболее глубоким, сущностным отражением действительности. Знаки и слова служат средствами выражения понятий и средствами их образования. Именно этим определяется специфика содержания теоретических понятий. В профессиональном обучении понимание и усвоение понятий невозможны без научно организованного процесса их формирования. Однока сознательное управление таким процессом требует знания как особенностей и сущности самого понятия, так и особенностей и закономерностей процесса формирования технических понятий.

Содержание теоретического обучения образуют технические дисциплины, представляющие основу знаний соответствующих технических наук. Предметом технических наук являются объекты технической пратики. В теории электротехники это обобщенные технические устройства: элементы устройств, электрические цепи, электротехнические устройства, электрические сети и системы и т.д.

В системе технических  дисциплин понятия обобщают функциональное назначение познавательного образа, описывают физические процессы, лежащие  в основе принципа действия, и основные конструкционные параметры.

Выделяют следующие  характеристики понятий:

• содержание понятий (простое и сложное);
• объем понятий (единичное, комплексное, категория);
• связи и отношения данного понятия с другими понятиями (родовое и видовое; равнозначное, перекрещивающееся; несовместимое, соподчиненное, противоречащее).

Понятие как  познавательная структура непосредственно  связано с активной мыслительной деятельностью, направленной в процесс  обучения на познание социального опыта  и технической практики. В процессе обучения часть социального опыта, подлежащая усвоению учащимися, воплощается в текстах учебников. Отмечено, что текст - это и важное средство умственного развития учащихся, и основное средство опосредованной формы коммуникации знаний.

С семиотической  точки зрения текст выступает  как "особая часть знаковой реальности - языкового континуума... форма объективации сознания. Текст представляет собой  некоторую систему смысловых  единиц разной степени сложности  и значимости, функционально объединенных в единую семантико-смысловую структуру общей концепцией" [6].