Формы организации образовательного процесса

При изучении технических  дисциплин очень часто приходится иметь дело с различными инструктивными текстами. Критерием понимания инструктивных  текстов является перевод с вербального  языка на язык действий.

5.2. Понимание  учебной информации

Психологи, изучающие  процессы понимания, констатируют факт, что учебная информация может  быть воспринята, но не понята или недостаточно понята, и наоборот. В процессе понимания  выделяют следующие этапы: восприятие (соотнесение языковых знаков с их значениями, формальное и смысловое предвосхищение), понимание текста (его осмысливание, связанное с раскрытием символов, эмоциями, оценкой, включающей умозаключение) и его интерпретация (помещение в контекст: предметный или личностный).

Установлено, что  восприятие смыслового содержания текста представляет собой сложную аналитико-синтетическую  речемыслительную деятельность, смысл  которой состоит в переводе последовательности языковых средств на метаязык образных схем, в так называемую систему универсально-предметного кода (УПК), позволяющего представить в целостном виде те предметные отношения, о которых "идет речь" в тексте.

По мнению исследователей, письменная речь наиболее важна в  процессе понимания, закрепления и передачи знаний, а восприятие текста выступает в практике письменной коммуникации как заключительный этап, конечный пункт процесса передачи мысли [11]. Поэтому в профессиональном обучении важным является вопрос о степени адекватности восприятия и интерпретации обучаемыми смысловой информации, содержащейся в текстах (речевых сообщениях). Психологи и психолингвисты указывают на тесную связь восприятия и интерпретации текста с его пониманием.

Понимание текста стало предметом изучения лишь в  начале 1980-х гг. Понимание рассматривается как трехступенчатый процесс. Первая ступень связана с пониманием предложений, переводом их в глубинные структуры, которые могут быть описаны как своего рода "фреймы", а вторая - с пониманием связанного текста, поиском межпозиционных связей с помощью процедуры логического вывода, умозаключения и т.п. Третья ступень заключается в использовании знаний, имеющих отношение к тексту.

Особую важность имеют в этой связи исследования психолингвистов, которые установили феномен неоднозначности (вариативности) понимания одного и того же текста разными учащимися. Вариативность понимания текста представляют как его интерпретацию. Именно в феномене вариативности (интерпретации) усматривается одна из причин трудности процесса понимания.

Ученые в области ландаматики, психологии чтения, психосемиотики установили другие психологические особенности понимания текстовых форм (учебников, инструкций, технических документов и др.), которые заключаются:

• в несоответствии логики написания текстовых форм и психологии "пользователя";
• зависимости содержания познавательного образования от персептивных возможностей учащихся с разными когнитивными стилями разных уровней развития;
• рассогласованности логики текстовых форм с логикой и структурой действий обучаемого.      

 

5.3. Мотивация

Мотивация (мотивы) характеризует направленность учащихся на различные основы учебной деятельности. В структуре мотивов выделяется самостоятельная группа - познавательные мотивы, связанные с содержанием  учебной деятельности и процессом ее выполнения. Содержательной характеристикой мотива является наличие личностного смысла учения для учащегося через анализ, оценку и принятия решений. На основе этого складываются относительно устойчивое отношение к учению в целом, интерес к учебному материалу, методам работы на уроке. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы различные психологические процессы (восприятие, мышление, речь и др.), обусловленные психологическими программами познавательной деятельности.

Мотивация, с одной стороны, "замыкает" основные психологические программы обучения, а с другой - "открывает" любой познавательный акт. Однако чтобы у учащегося складывалась внутренняя, устойчивая, обобщенная мотивация, его необходимо включать в самостоятельную деятельность, например в решение своей учебной работы и т.д.

В процессе производственного  обучения учащийся выступает не только как субъект обучения, приобретающий  профессиональные знания, умения и  навыки. Он одновременно участвует  в производительном труде, поэтому его учебно-производственная деятельность связана с разнообразными орудиями труда: от простейших слесарных инструментов до сложных измерительных комплексов, а также индивидуальными материальными результатами своей деятельности. В личностно-психологическом плане учебно-производительная деятельность обуславливает формирование особой мотивации. В структуре этой мотивации органически включены такие компоненты, как стремление выполнить быстрее профессиональной квалификации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение 

Ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками…а только искусствами будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества – их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не выражению совершенства на полотне или мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека – его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек. Педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности. Педагогика не наука, а искусство – самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств (К.Д. Ушинский).

Полное и  систематическое изложение теории воспитания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукой воспитания или педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство… Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем; кто же проводит успешно правила воспитания и исследование, т.е. в самом деле воспитывает, то есть практический воспитатель и педагог (А.Г. Ободовский).

Педагогика  имеет своим предметом все  то, что служит к возвышению человека посредством на ступень, сообразную его сущности (П.Г. Редкин).

Педагогика  – прикладная наука. Наука «не  о сущем, а  должном», исследующая  не то, что есть, а то, как необходимо поступать. Это наука «об искусстве  деятельности» (С.И. Гесеен).

На педагогику смотрят как на практическую науку, педагогика даже не наука, но искусство… Педагогика есть не сто иное, как прикладная философия (П.П. Блонский).

Лучше говорить о педагогике как о науке и  искусстве… Классическая педагогика имеет универсальный стержень… - гуманизм в подходе к ребенку в педагогическом процессе (Ш.А. Амонашвили).

 

 

 

 

 

Литература

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2006.
2. Гогуков Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физвоспитания и спорта. М.: Академия, 2002.
3. Жуков Г.Н. Основы общей и профессиональной педагогики. М.: Гордарики, 2005.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001.
5. Общая и профессиональная педагогика. /Авт. – сост. Бухарова Г.Д/. Екатеринбург: РГППУ, 2004.
6. Педагогический энциклопедический словарь. М.: БРЭ, 2002.
7. Петрова В.Н.Дидактические материалы. М.: ПОР, 2005.
8. Подласый И.П. Педагогика. 4.1,2. М.: Владос, 1999
9. Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции. /Отв. ред. Г.Д.Бухарова/. Екатеринбург: РГППУ, 2004.
10. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.
11. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения. М.: Академия, 2007

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение  А

Типы  уроков

 

 

 

 

 

 

 

Приложение  Б

Психологические основы

Восприятия  информации на уроке

Любое познание человека начинается с 

ощущения.

Ощущение – непосредственное восприятие свойств объективной реальности, воздействующее на органы чувств и нервные центры.

 

Ощущения  Зрительные Слуховые (речь) Вкусовые Обонятельные

Задачи наблюдения Тепловые Кинитезические (двигательные) Обнаружение Познание Идентификация Конкретизация

 

 

 

Роль внимания

• устойчивость внимания

концентрация 

• распределение
• переключаемость
• предметность

 

Примеры управления вниманием аудитории

• неожиданности
• «провокация»
• гиперболы
• прогнозирования
• сопоставления: «за» и «против»
• делегирования
• апелляции к авторитету
• сопереживания
• внесения ненормальности
• драматизации
• прямого включения
• экспрессии
• мимического сопровождени<span class="dash0410_0431_0437_0430_0446_0020_0441_043f_0438_0441_043a_0430__Char" style=" font-family: 'Times New Roman', 'Arial';