Идеи трудовой школы в истории педагогики

Учитель трудового обучения должен перевести обучение учащихся с уровня информирования на уровень управления их учебной деятельностью. Ему необходимо расширить профессионально-педагогическую деятельность носителя и передатчика научно-технической информации функцией управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся и организации их самостоятельной работы. Это будет способствовать формированию личностно ориентированной самостоятельности учащихся в процессе их технологического образования.

В настоящее время происходят глобальные системные изменения в технологическом  образовании учащихся. Учёным-педагогам, педагогам-исследователям и учителям-предметникам необходимо понять характер появившихся проблем и ответить на ряд актуальных вопросов: как выполнить заказ общества и удовлетворить потребности учащихся в технологическом образовании?  С помощью чего и как можно разгрузить ученика и сохранить его здоровье? Как трудовое обучение может удовлетворить потребности детей в практической подготовке к повседневной жизни? и т. д.

«Таким образом, культурологическая концепция технологического образования  в процессе трудового обучения направлена на обогащение рационально-логической и эмоционально-психической сфер духовного и материального мира учащихся и предполагает достижение единства их разума, воли и чувств» [8, с. 4].

Для реализации социального заказа общества, удовлетворения индивидуальных запросов школьников, достижения требований, предъявляемых к современному технологическому образованию, и развития творческих способностей личности ученика определяются приоритеты при отборе теоретических положений и содержания учебного предмета.

В результате к исходным методологическим посылкам построения содержания учебного предмета «Трудовое обучение» можно  отнести: 
— анализ социально-экономического и научно-технического развития общества; 
— изучение системности среды жизнедеятельности человека и общества; 
— формирование общей и технологической культуры в плане преобразования техники, технологий производства, а также жизнедеятельности человека; 
— развитие технологической культуры, умственных, физических и творческих способностей учащихся; 
— рассмотрение трудового обучения как интегрирующего элемента технологического образования между различными областями знаний; 
— усвоение технологических процессов по созданию предметов материальной среды, направленных на преобразование информации и материалов [8, с. 5].

Что касается конкретных целей и  задач по возрастным ступеням, то они  изложены в документе Образовательный стандарт учебного предмета «Трудовое обучение» (1—9 классы), (утверждено: Постановление Министерства образования Республики Беларусь 29.05.2009 № 32) описаны основные цели и задачи изучения предмета по трудовому воспитанию на всех ступенях трудового обучения. Так на I ступени общего среднего образования цель сводится к формированию технологической грамотности младших школьников как основы технологической культуры. Отсюда задачи: 
– удовлетворение потребностей детей в трудовой деятельности, в реализации творческих замыслов в процессе учебно-трудовой, преобразовательной и созидательной деятельности; 
– формирование элементарных технико-технологических знаний как компонента мировоззрения – технической и технологической картины мира; 
– формирование опыта трудовой деятельности, включающего овладение способами деятельности по выполнению основных технологических операций ручного труда как необходимым условием успешной социализации; 
– воспитание культуры труда и поведения в процессе трудовой деятельности и общения, развитие технических, интеллектуальных способностей, сенсорных, двигательных и манипуляционных навыков; 
– формирование интереса к трудовой деятельности, первоначальное знакомство с основными сферами трудовой деятельности человека [14, с. 1].

На II ступени общего среднего образования  цель предполагает формирование общетрудовых и технико-технологических знаний, умений, навыков учащихся в современных  условиях, готовности к профессиональному самоопределению; освоение опыта общетрудовой, хозяйственно-бытовой деятельности, способствующего социализации личности учащихся. Отсюда задачи: 
- формирование теоретических знаний, практических умений и навыков работы в различных сферах трудовой деятельности, основ графической и технологической грамотности, практических умений ведения домашнего хозяйства, навыков безопасных приёмов труда; 
- развитие творческих, конструкторских способностей и познавательных интересов, технического и художественного мышления, коммуникативных умений, эстетического вкуса в процессе выполнения различных видов деятельности; 
- воспитание трудолюбия, культуры труда, коллективизма, инициативности и самостоятельности, культуры поведения и общения, уважения к мастерству; формирование ценностного отношения к народному творчеству [14, с. 2].

Однако понятие трудовое воспитание не сводится только к учебной деятельности, а предполагает решение ряда воспитательных задач. В методической рекомендации «Актуальные аспекты организации воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях в 2009/2010 учебном году» в формировании у учащихся экономного и бережного отношения к использованию природных и производственных ресурсов, написано следующее, что касается трудовой деятельности: в общеобразовательных учреждениях могут быть организованы следующие виды деятельности учащихся: 
- трудовая деятельность учащихся по ресурсо-энергосбережению в общеобразовательном учреждении предполагает экономное использование света, воды, других ресурсов и материально-технической базы в учебно-воспитательном процессе, благоустройство территории, сбор вторичных ресурсов (макулатуры, металлолома, стекла и др.) [1, с. 7].

Ко всему выше сказанному следует  добавить, что помимо различных образовательных концепций, стандартов и рекомендаций, следует также обращаться к «первоисточникам» - статьям и работам выдающихся педагогов, передовым журналам за решением трудностей и проблем в решении учебных задач по данному вопросу. Ведь это своеобразный «мостик» к тому, что можно и нужно использовать опыт прошлых поколений.

2 ТРУДОВАЯ ШКОЛА КАК СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Трудовая школа как социально-исторический феномен и как направление  в педагогической теории и практике педагогики берёт своё начало с конца XIX - первой половины XX вв. Однако в трудах английских и французских педагогов XVII - XVIII вв. уже содержались многочисленные аргументы в пользу включения в учебный процесс трудовой деятельности в соответствии с физическими и интеллектуальными возможностями детей. Впервые была связана мотивация труда с природой ребенка, а сам труд рассматривался как важнейший элемент обучающего воспитания и педагогически организованной среды. А сам опыт использования физического труда накопили уже в конце XVIII - начале XIX вв. [5, с. 304].

В середине XIX в. развернулось движение за внедрение учебного труда в общеобразовательную школу - активизм. Сторонники мануализма (введения ручного труда) добились введения в народных школах ручного труда. Широкое распространение получили французская и шведская системы обучения ручному труду.

Другим заметным течением трудовой школы был профессионализм, который выступал за организацию практического труда и выработку у учащихся «целесообразно направленных» навыков. Однако идея профессионализма противоречила основным задачам общеобразовательной школы и не получила распространения.

На рубеже XIX - XX веков идеи активизма  получили психолого-педагогическое обоснование  в экспериментальной педагогике. Представители этого течения сформулировали принципы «школы действия» (педагогика действия). Европейские педагоги-эксперименталисты обосновали важнейшие идеи трудовой школы: о связи мысли ребенка с его двигательной активностью, о роли представлений и восприятия в процессе обучения, о соотношении практических работ с теоретическим обучением. Была разработана модель трудовой школы, представлявшую собой оригинальный вариант активизма и прагматистской педагогики. Практическую реализацию эти идеи получили в методе проектов, Дальтон-плане и других системах обучения [4, с. 319].

К этому времени в России возникла проблема взаимосвязи труда и воспитания. Была закончена разработка «Проекта общего нормального плана промышленного образования в России». По инициативе одного из его авторов ручной труд стал учебным предметом в народных училищах. В дальнейшем на съездах по техническому и профессиональному образованию утверждалось, что основной задачей ручного труда является не обучение ремеслу, а достижение подлинно образовательных целей [6, с. 503].

За основу системы обучения ручному  труду был принят так называемый шведский «слойд», но отечественные  педагоги-мануалисты разработали свою оригинальную систему обучения, основанную на изготовлении учащимися предметов  не по готовым «моделям», а по самостоятельно выполненным эскизам и чертежам. В начале ХХ века ручной труд был введен в более чем 900 учебных заведениях России; к его преподаванию допускались лица со специальной и педагогической подготовкой [6, с. 510]. Параллельно предпринимались попытки профессионализации народной школы, начатые еще в 60-е годы XIX века, однако организация базовой ремесленной подготовки в начальных училищах принципиально отличалась от идеи ручного труда. В начале ХХ века идеи трудовой школы пропагандировались сторонниками свободного воспитания. Эти идеи содержались в проекте реформы образования.

В советской педагогической теории трудовая школа рассматривалась как практическая реализация идеи о соединении обучения с производительным трудом в политехническом образовании, которое понималось как знакомство в теории и на практике с основными элементами различных отраслей производства. Однако теоретическое обоснование идеи соединения обучения с производительным трудом как условия общего развития ребёнка было разработано и представлено педагогами XVII – XVIII вв., поэтому начну своё исследование именно с этого периода.

2.1 Теоретическое обоснование (Д.Беллерс,  Д.Локк, Ж-Ж.Руссо) идеи соединения  обучения с производительным  трудом в XVII-XVIII вв. как условия общего развития ребёнка

В XVII – XVIII вв. в западно-европейских странах шёл процесс становления национальных государств, утверждались рыночные отношения и новые способы ведения хозяйства. Получаемое людьми образование должно было обеспечить им овладение необходимыми для практической жизни реальными знаниями. В этих условиях вопросы народного образования стали занимать всё более заметное место в жизни общества и государства [22, с. 528]. В обстановке завершающейся эпохи первоначального накопления капитала сложившаяся к этому времени в Англии система школьного образования пришла в глубокое противоречие с новыми социокультурными условиями жизни: она тормозила дальнейшее развитие как науки, культуры, так и производства. В связи с этим многие общественные деятели настаивали на пересмотре содержания образования в школах и университетах на основе приоритетного изучения предметов.

Среди передовой английской общественности того времени обсуждался и вопрос о путях ограничения использования  труда детей. С этим, в частности, был связан проект Джона Беллерса (1654-1725), английского экономиста, автора ряда социальных проектов, который в 1695 г. представил проект учреждения «трудового колледжа всех полезных ремёсел и сельского хозяйства» [4, с. 319]. Проект предусматривал организацию воспитательно-образовательного учреждения, совмещающего промышленное предприятие и школу трудового воспитания. Труд и трудовая атмосфера предполагались в качестве главной воспитательной силы, воздействующей на чувства, разум и волю воспитанников. «Труд подливает масло в лампу жизни, а мысль - зажигает её» [4, с. 309]. Д. Беллерс рассматривал труд не только как средство подготовки к определённой профессии, помимо овладения мастерством он ценил его за общеобразовательные возможности и видел в нём мощный стимул общего развития личности. Сочетая общее образование и труд, воспитанники, по его мнению, смогут обучаться «всему полезному». Трудовой колледж рассматривался Д. Беллерсом как школа, предназначенная для бедных, но где смогут учиться и дети богатых. Проект Д. Беллерса оказался вскоре забытым и был вновь обнаружен лишь в 1817 г. и переиздан Р. Оуэном.

В общем, можно сказать, что в  Англии к концу XVII в. потребность в коренном обновлении народного образования была уже осознана обществом. Тем не менее проект, обобщивший наиболее характерные требования общества к реформе школы – передачу народного образования в ведение государства, общедоступность начальной школы, её преемственную связь с профессиональными учебными заведениями, обновление всего содержания школьного образования и методов обучения, - в ходе общественных преобразований так и не был реализован. Интенсивное социально-экономическое развитие страны порождало всё более острую необходимость в хотя бы элементарно грамотной рабочей силе. Возникшие с конца XVII в. многочисленные общества по распространению христианских знаний открывали приходские начальные школы, где наряду с религиозным воспитанием, обучением грамоте и счёту детей знакомили и с некоторыми видами ремесла и сельского хозяйства [5, с. 218]. Однако эти элементарные учебные заведения на протяжении всего XVIII в. сохраняли всё тот же статус «школ для бедных»: основная забота их учредителей сосредоточилась на дешевизне их содержания, но отнюдь не на уровне и качестве обучения.

Социокультурное развитие Англии рассматриваемой эпохи сопровождалось поисками адекватных ему изменений в деле обучения и воспитания. Одним из первых мыслителей, обобщивших эти поиски и разработавших новую педагогическую концепцию, стал  Джон Локк (1632-1704) - английский философ, просветитель и государственный деятель, был одним из основоположников эмпирико-сенсуалистической теории познания. Его жизнь и деятельность совпали с эпохой английской революции XVII в. В своих философских и социально-педагогических сочинениях он попытался теоретически осмыслить происходившие в стране коренные изменения в общественной жизни. Концепция воспитания и образования изложена Д. Локком в его трактате «Мысли о воспитании» (1693), где содержится как бы программа воспитания джентльмена, делового человека нового общества. Отдавая некоторую дань традициям светского воспитания – обучение танцам, фехтованию, верховой езде и т.д., Д. Локк последовательно настаивал на практической направленности обучения, необходимого «для деловых занятий в реальном мире» [11, Т.1., с. 22]. Можно утверждать, что в понимании задач образования Д. Локк далёк от узкого практицизма, утилитаризма. Его воспитанник должен был быть не только подготовлен к успешному ведению практических дел, но и осознавать свою гражданскую ответственность, быть приспособлен к «добродетельной жизни», проявлять интерес к изучению того, в чём он может быть полезен своей стране.

Д. Локк искал наиболее благоприятные  условия и «самые лёгкие и краткие методы» [11, Т.2., с. 560] реализации выдвинутых им целей и задач воспитания. Новизна его подходов заключалась в том, что процесс становления и воспитания человека рассматривался им как единство физического и умственного развития. Его трактат «Мысли о воспитании» открывается разделом о физическим развитии и воспитании ребёнка, и лишь после этого рассматриваются содержание и методы умственного и нравственного воспитания. В заключительном разделе этого труда автор вновь возвращается к положениям о единстве, целостности всех проявлений жизнедеятельности человека. Д. Локк полагал что, «физический труд – различные виды ремесленных и сельскохозяйственных работ – снимает усталость от учебных занятий, восстанавливает энергию, стимулирует познавательные силы, укрепляет здоровье, даёт жизненную закалку» [11, Т.3., с. 669]. К вопросу о социальном значении детского труда Д. Локк обратился в составленной им записке к проекту закона о бедных «Рабочие школы» (1696). В этой записке он предлагал создавать в каждой общине воспитательные учреждения, предназначенные для детей бедноты от 3 до 14 лет, своего рода соединение дошкольных учреждений и элементарных школ. Обучаясь здесь началам ремёсел, распространённых в данной местности, дети должны были приучаться к трудолюбию и благонравному поведению и заодно возмещать издержки своего содержания. Этот составленный Д. Локком документ не был принят, предложение об учреждении в каждой общине школы для неимущих было по тому времени смелым: закон о начальном обучении всех детей появился в Англии лишь в последней трети XIX в. Философские, социально-политические и педагогические идеи Д. Локка составили целую эпоху в становлении педагогической науки. Его мысли были развиты и обогащены передовыми мыслителями Франции XVIII в.