Идеи трудовой школы в истории педагогики

Французские просветители стремились к осуществлению своих идей через развитие наук и искусства, и только Жан–Жак Руссо (1712-1778) подошёл к рассмотрению этих проблем с более широких позиций. Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, даётся человеку природой, людьми и окружающими его вещами. «Воспитание, получаемое от природы, - это внутреннее развитие способностей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, - это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспитание со стороны вещей – это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, дающих ему восприятие» [7, Т.1., с. 656]. Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно. Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания – создать человека. «В обучении важно, - полагал Ж.-Ж. Руссо, - не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом». Он утверждал что важно организовать передачу знания так, чтобы ребёнок сам брал на себя эту задачу. А для этого нужен педагогический подход, который основывается на значении передаваемого знания с учётом интересов каждого воспитанника.

Ж.-Ж. Руссо постоянно акцентировал внимание на значении труда в воспитании. «Труд внушает ребёнку чувство  долга, ответственности за то, что он делает» [7, Т.2., с. 336]. Кроме того, живя в обществе, человек обязан своим трудом оплачивать стоимость своего содержания. Труд, по его словам, – это неизбежная обязанность человека. Трудовое воспитание Ж.-Ж. Руссо связано с нравственным, умственным и физическим совершенствованием. Задача нравственного воспитания, по мнению Ж.-Ж. Руссо, состоит в том, чтобы предохранить ребёнка от влияния испорченного общества, искусственной культуры и следить за развитием его собственных потребностей и интересов. Нравственное воспитание должно осуществляться после умственного, поэтому основная предпосылка нравственного воспитания – развитие разума. И лишь только потом – выработка моральных качеств, формирование понятий об общественных отношениях. Одним из важнейших средств развития умственных сил ребёнка Ж.-Ж. Руссо считал труд. Однако при этом он был противником узкоремесленного обучения. Ребёнок должен научиться пользоваться всеми наиболее необходимыми в быту инструментами, должен быть знаком с основами различных ремёсел. Это, как полагал Ж.-Ж. Руссо, поможет ему вести впоследствии честный и независимый образ жизни. В процессе трудового обучения, по мысли Ж.-Ж. Руссо, ребёнок должен посещать различные мастерские, наблюдать за работой ремесленников и выполнять по мере возможности поручаемую ему работу. Участие ребёнка в трудовой деятельности взрослых даёт ему возможность не только овладеть трудовыми навыками, но и позволяет лучше разобраться в отношениях между людьми.  
Необходимо, и очень важно, сочетать трудовую деятельность с умственными упражнениями. И делать это следует таким образом, чтобы одно было отдыхом от другого. Именно их сочетание способствует как физическому, так и умственному развитию ребёнка. Из этого следует, что идея соединения обучения с физическим, производительным трудом становится важным условием общего развития ребёнка.

2.2 Вопросы вовлечения детей  в производительный труд в  западноевропейских социальных  учениях и педагогической практике  первой половины XIX в. (К.А.Сен-Симон, Ш.Фурье, Р.Оуэн, И.Г.Песталоцци)

Конец XVIII – XIX вв.были весьма значимыми в истории как развития социальных учений во всех странах Западной Европы, так и для становления педагогической науки и практики в собственном смысле этих понятий. Этому способствовали серьёзные изменения в жизни общества, связанные с переходом от феодальных отношений к капиталистическим, что, в свою очередь, было обусловлено бурным развитием промышленности, потребовавшей от всех участников производства нового уровня и содержания образованности. Поэтому вопрос о вовлечении детей в производительный труд имел большое значение. Пожалуй, наиболее важные изменения в деятельности школ в большинстве стран Западной Европы были вызваны распространением идей реального, практически ориентированного образования. При этом необходимо отметить, что подобные идеи, как уже было упомянуто в предыдущем параграфе, развивались ещё ранее, а попытки их реализации можно отнести к последней трети XVIII в. Пожалуй, начало поисков путей теоретического обоснования и реализации идей реального образования можно достаточно чётко увидеть в высказываниях и деятельности педагогов, которых обычно принято называть филантропистами, т.е. людьми, любящими человека.

Не вдаваясь в детали, можно констатировать, что филантрописты высказали  новый взгляд на главную задачу школы – воспитывать полезных и высоконравственных членов общества, подготовленных к практической деятельности в различных сферах жизни, обладающих необходимыми для этого научными знаниями и умениями. В связи с этим обучение в школах должно осуществляться с помощью методов, основанных на принципах наглядности и активности с широким использованием ручного труда учащихся [19, с. 78]. В XIX в. эти идеи нашли отражение в поисках путей усовершенствования содержания и методов обучения в гимназиях и особенно в практике создания принципиально нового типа учебных заведений – так называемых реальных школ, которые в силу традиций с трудом и лишь к концу столетия начали приобретать статус собственно средних учебных заведений.

Идеи реального образования, получившие довольно широкое распространение в германских государствах, с середины XIX в. начали активно восприниматься во многих европейских странах, что привело к существенным изменениям в практике школьного дела. В результате совершенствования содержания и методов обучения в реальных школах, как бы они ни назывались, начало происходить в глазах общества сближение традиционного, классического и реального образования [5, с. 263].

Таковы были в общих чертах общие  итоги развития школы в Западной Европе к концу XIX в., который явился совершенно новым этапом в развитии не столько в практике, сколько в теории воспитания и образования.

Одним из первых педагогов конца  XVIII – начала XIX в., реализовавшим на практике принцип соединения обучения с производительным трудом был швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827). После получения образования И.Г. Песталоцци был озабочен судьбами простого народа, жившего в нищете и невежестве. В поисках практических путей вывода простых людей из жалкого состояния он был близок к идеям и опыту филантропистов: главное средство он видел в изменении характера воспитания детей, которое должно обеспечивать им единство нравственного, умственного и физического развития, а также подготовку к производительному труду через активное участие в нём.

Существенным отличием И.Г. Песталоцци было то, что свои педагогические идеи он выводил из практики и старался проверять их действенность в  практической деятельности открывавшихся  им самим воспитательно-образовательных  учреждений. Исходя из цели воспитания он подготавливал детей народа к труду в индустрии, придерживаясь идеи всестороннего гармоничного развития личности. Свой идеал народной школы И.Г. Песталоцци попытался реализовать в «Учреждении для бедных» в Нейгофе, где его воспитанники «естественным путём» готовились к своему будущему положению. Наряду с обучением чтению, письму, арифметике и пению они получали трудовую подготовку: занимались сельским хозяйством, работами в прядильной и ткацкой мастерских под руководством опытных ремесленников. Для экономии времени дети, работая в мастерской, одновременно следили за буквами, которые писались на доске, слушали рассказ учителя, заучивали что-либо наизусть, упражнялись в устном счёте и т.д. Трудовая деятельность использовалась и для развития их способности к суждению, упражнения внимания, умения сосредоточиться, а также на выработку таких личностных качеств, как трудолюбие, скромность, уважение к человеческому достоинству и т.д.

Наблюдая за трудом детей в своём  воспитательном учреждении, И.Г. Песталоцци пришёл к выводу, что «сам по себе выполняемый труд педагогически  нейтрален, первостепенное значение имеют  воспитательные и нравственные задачи, которые решаются в процессе труда под руководством учителя» [15, Т.1., с. 336]. По своим педагогическим результатам нейгофский опыт был положительным, но в ходе педагогических поисков в Нейгофе И.Г. Песталоцци понял, что его расчёт на возможную самоокупаемость труда воспитанников не может оправдаться, так как требования экономической отдачи были несовместимы с гуманными педагогическими задачами. Исчерпав на содержание приюта все личные средства и не получая ожидаемой благотворительной помощи, И.Г. Песталоцци вынужден был его закрыть, но при этом он сделал оптимистический вывод: предпринятые им педагогические опыты по воспитанию детей крестьян могут помочь решению общих задач воспитания, поскольку развитие всех сторон личности ребёнка составляет общую цель воспитания независимо от его сословной принадлежности. 
Педагогический эксперимент И.Г. Песталоцци был продолжен в детском приюте в Станце, который просуществовал всего лишь полгода и был закрыт в связи с военными действиями.

В результате обдумывания своей  работы он пришёл к мысли о том, что «стремление детей к деятельности и развитие их природных сил требуют максимального упрощения приёмов и методов обучения в начальной школе» [15, Т.2., с. 416]. Так у него зародилась идея об элементарном первоначальном обучении как инструменте развития личности воспитанника. Руководя «институтами» в Бургдорфе и Ивердоне, И.Г. Песталоцци превратил эту идею в определённую концепцию, которая стала известной под названием «метода Песталоцци», под которым понималась система обучения детей, ориентированная на их всестороннее развитие, формирование «ума, сердца и руки». Ведущей в концепции была идея природосообразности воспитания, понимаемая как необходимость строить его в соответствии с внутренней природой ребёнка и установкой на развитие всех заложенных в нём духовных и физических сил. В этом и состоит общечеловеческая сущность воспитания и его задач, хотя на практике ребёнок воспитывается в конкретных социальных условиях, в рамках определённого сословия, и готовится к тому, чтобы занять в обществе предназначенное ему место.

Также наиболее яркими представителями  педагогической и общественной мысли  первых десятилетий XIX в. были французы К.А. Сен-Симон (1760-1825), Ф.М.Ш. Фурье (1772-1837), а также англичанин Р. Оуэн (1771-1858). 
Все они, хотя и были представителями различных сословий – Сен-Симон – аристократ, Фурье – сын торговца, Оуэн – сын ремесленника, в своих социальных воззрениях были очень близки, исходя из несправедливости существовавшего в их время общественного устройства и мечтали о создании общества, в котором свободный труд и все достижения науки и их практическое использование будут поставлены на службу всем людям. Естественно, что при высокой оценке роли науки в развитии общества особое внимание уделялось вопросам просвещения в целом, проблемам трудового воспитания и образования подрастающего поколения в частности.

Социальные учения того времени  явились результатом стремлений теоретически осмыслить и обосновать глубинные изменения, происходившие  в экономике, и перспективы развития европейского общества. Завершившийся промышленный переворот в Англии и его нараставшие темпы в других европейских странах породили принципиально новую социокультурную ситуацию: массовое первоначальное образование всех детей становилось общественной необходимостью.

В связи с этим Р. Оуэн, например, отмечал, что «настало время, когда британское правительство может ввести национальную систему образования для всего народа, что приведёт к очень важным и благодетельным переменам» [21, с. 164].

К.А. Сен-Симон, в свою очередь, утверждал, что «все люди независимо от их социального положения имеют потребности не только в средствах к существованию, но и в образовании, нравственном и физическом воспитании» [18, Т.1., с. 467]. Он был убеждён, что прогресс общества может быть осуществлён только таким путём и только просвещёнными людьми.

Однако реализации этой прогрессивной  идеи препятствовал преимущественный спрос на простой, неквалифицированный  труд, характерный для ранней стадии машинного производства, что порождало  массовое использование на предприятиях женского и детского труда. 
Опираясь на личное знание общественной ситуации и документальные свидетельства, представители социалистов-утопистов XIX в. говорили об эксплуатации детского труда, что не позволяло осуществлять должное воспитание и образование детей. Исходя из новой системы общественных отношений и педагогических идей, конструировавшихся в умах социалистов-утопистов и изложенных в их произведениях, следует что новое общество, основанное на рациональной организации хозяйства, должно было преодолеть безработицу, кризисы перепроизводства, обеспечить расцвет промышленности и сельского хозяйства и в своей совокупности содействовать благосостоянию всех слоёв населения.

«Освобождённые могучие силы, - полагал Р. Оуэн, - откроют простор  удовлетворению потребностей человека. Планомерное приложение науки к производству позволит покончить с прежним разделением труда, с превращением людей в «живые машины»» [21, с. 164].

Социалисты-утописты XIX в. принимали активное участие в разработке проектов, уставов и руководств для школы, отстаивая идеи о необходимости создания благоприятных условий для умственного и физического развития каждого ребёнка. На основе своих социальных убеждений особенно активную работу в этом направлении вели Р. Оуэн в Англии и его последователи, которые создали сеть культурно-просветительских учреждений для рабочих. Идеи Р. Оуэна оказали значительное влияние на рабочее движение, в частности и на дальнейшее вовлечение детей в производительный труд. 
Характеризуя воспитание, присущее новому обществу, А. Сен-Симон, Ш. Фурье и Р. Оуэн уже подошли к пониманию социально-педагогического значения индустриального производства, предупреждая о неминуемо негативных последствиях, к которым может привести пренебрежение им. В их сочинениях проявилось осознание необходимости распространения всеобщего образования и его связи с организацией общественного труда. Рациональное чередование физических и умственных занятий, связь обучения с трудом, науки с производством рассматривались ими не только как средство воспитания человека, но и как непременное условие преодоления старого разделения труда.

Именно в таком контексте  Ш. Фурье говорил о том, что  «труд должен быть осмыслен знанием, но дававшиеся существующей школой начатки  знаний, оторванные от практики, отбивают интерес и охоту к учёбе у всех детей» [2, с. 216].

К.А. Сен-Симон обращал внимание на значение реальных знаний и необходимость  обновления содержания школьного образования: «углубленное изучение естественно-научных  дисциплин может дать подрастающему поколению самые полезные знания, которыми оно сможет руководствоваться в жизни» [18, Т.2., с. 485]. Он высказал также мысль о целесообразности включения в содержание общего образования школьников «общеполезных сведений, относящихся к промышленности», отмечая, что с прогрессирующим разделением труда возрастает значение общего образования, которое должно развивать не только рациональную способность людей, но и способность их к материальной деятельности.