Игра как фактор развития познавательных процессов младших школьников

Исследования З.М.Истоминой (28), З.В.Мануйленко (29), А.В. Запорожца (22) показали, что у дошкольников качественные и количественные показатели произвольного запоминания, удержания определенной позы, построения сложного движения в условиях игры гораздо выше, чем в ситуации выполнения прямого задания взрослого. Небольшие различия в этом отношении наблюдается  в поведении 5-6 лет. Напомним, что этот возраст является кульминацией в развитии сюжетно-ролевой игры. Именно этот период, как показали исследования Л.С.Славиной (24), мотивы игровой деятельности лежат в выполнении роли, в реализации замысла сюжета, а не в воспроизведении игровых действий самих по себе, как это имеет место в раннем возрасте. Тщательный анализ, проведенный в исследовании З.В.Мануйленко, показал, что ребенок длительно удерживает позу «часового» потому, что цель действия – удержать заданную позу – прямым образом связана с мотивом – выполнить роль «часового», вытекает из него и тем самым становится для ребенка осмысленной, понятной и остро значимой. В исследовании З.М.Истоминой показана, что игра, вследствие непосредственной связи мотива и цели, создает благоприятные условия для того, чтобы ребенок сам ставил перед собой такие задачи, какие еще не возникают перед ним в других его жизненных отношениях (например, задачи произвольного запоминания и припоминания). Решая подобные задачи, он научается отвечать требованиям, вытекающим из этих задач (30, С.85).  

    Во всех экспериментах, посвященных выяснению значения сюжетно-ролевой игры для развития произвольности как общего свойства различных психических процессов, ясно выступает и подчеркивается тот факт, что в ходе разрешения игровых задач создаются условия для осознания ребенком собственных действий (запоминание и припоминание, построение сложного движения, выделение и применение социальной функции контроля и пр.), что ведет к более глубокому пониманию их значения.

В своем исследовании особенностей овладения детьми сложным движением  А.В.Запорожец (22) специально подчеркивает, что игра только упражняет новые  виды движения, но не порождает их. Все  новообразования возникают лишь в ситуации элементарных форм прямого обучения, осуществляемых путем непосредственного показа движения или требования выполнить задание в хорошо организованных условиях. Однако эти формы не могут обеспечить дальнейшего развития новообразований, поскольку для ребенка отношение мотива и цели в ситуации обучения еще недоступно. Лишь в игре, где необходимость выполнения показанного движения прямо вытекает из роли, становится возможным подлинное овладение значение движения. Эту мысль, как кажется, важно учесть для понимания того, что же действительно развивается и формируется в игре.

Произвольное поведение в настоящее  время рядом исследователей понимается как способность человека действовать  в соответствии с образцом и контролировать свое поведение путем сопоставления с этим образцом (16, С.285). Поскольку в любой роли в скрытом виде заключены как образец определенные правила поведения, принятие ребенком на себя какой-либо роли дает возможность осуществлять оба сопоставляющих волевое поведение процесса. Роль – это образец того, как надо действовать. Соответственно этому образцу ребенок ведет себя: он как бы со стороны смотрит на ход выполнения образа поведения, при отклонении от образца корректирует сначала повеление партнера в роли, затем для него становится возможной коррекция и своего собственного поведения.

Важным аспектом развития произвольности поведения детей является формирование контрольной функции, которая отвечает за четкое и полное выполнение правила, следование образцу поведения.

Как показано в исследовании Е.А.Бугрименко (31), сюжетно-ролевая игра способствует выделению и освоению дошкольной социальной функции контроля, то есть раскрытию его смысловой стороны. Это осуществляется, в частности, за счет того, правила контроля составляют основное содержание игровых действий, вплетаются  в систему ролевых взаимоотношений детей.

Во всех рассмотренных исследованиях  нашла подтверждение мысль Л.С.Выготского о том, что творческая ролевая  игра создает зону ближайшего развития ребенка, что в игре возможен более высокий уровень достижения ребенка, который затем становится его обычным уровнем. В частности, в исследованиях З.В. Мануйленко у детей до 6 лет показатели произвольного поведения в игровой ситуации были более высокими, чем в лабораторной ситуации; у детей 6-7 лет эти показатели во всех сериях (и в лабораторной и в игровой) одинаково высоки.

В исследовании Е.А.Бугрименко также  было показано, что сюжетно-ролевая  игра для детей 6-7 лет уже в  большей утрачивает свое значение в  выделении социальной стороны контроля.

Таким образом, развитие познавательных и волевых процессов дошкольников и в последующем детей младшего школьного возраста, происходящее за счет особенностей игровой мотивации, связано главным образом с  выполнением взятой на себя роли.

Необходимо отметить важное значение игры для развития мотивационно-потребностной  сферы ребенка.  В сюжетно-ролевой игре, подчеркивает Д.Б.Эльконин, в результате эмоционально действенной ориентации ребенка в смыслах человеческой деятельности возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности; возникает и получает свое развитие и новая психологическая форма мотивов. Д.Б.Эльконин предполагает, что «в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно  окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности» (16, С.277).

1.4 Общая дефиниция игры 

 Обычные люди, не имеющие  определенную специализацию в  игре не видят никакой ценности  и в лучшем случае считают, что это естественная слабость детского возраста, которая помогает на некоторое время ребенку провести досуг. Как мы выяснили, что уже давно обнаружено, что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. Мало того, игра присуща не только человеку – играет и животный детеныш. Следовательно, этот факт должен иметь какой-то биологический смысл: игра для чего-то нужна, имеет какое-то специально биологическое назначение, иначе она не могла бы существовать, получить такое широкое распространение.

Одна из теорий (7) сводила игру к разряду накопившейся энергии в молодом существе, которая не находит себе выхода и употребления на естественные надобности. В самом деле, молодое животное, как и ребенок, устранены, от участия в борьбе за существование, от устройства жизни, им не на что тратить накопляющуюся в их организме энергию, и тогда они совершают ряд ненужных и бесполезных движений, бегают, резвятся, прыгают и тем самым дают выход накопленной энергии.

Таким образом, уже эта теория видит  в игре не случайную прихоть, забаву, но важную жизненную необходимость. Она представляет в этом отношении шаг вперед по сравнению с популярным взглядом. Но она еще далеко не исчерпывает смысла игры, для нее игра только клапан, только отверстие, через которое вытекает неиспользованная энергия. Она еще не отвечает на вопросы: на что же тратится эта энергия, является ли трата целесообразной?

На это отвечает другая теория, которая усматривает биологическую полезность игры в том, что она — как бы естественная школа воспитания детеныша. Как ранее отмечалось, если присмотреться к игре, легко заметить, что она заключает в себе не только бесполезные и ненужные движения, но и связанные с будущей деятельностью животного, вырабатывающего навык и умение для этой деятельности, подготовляющие к жизни, устанавливающие и упражняющие нужные наклонности. Игра является естественной школой животного. Так, котята, играя с клубком ниток или с мертвой мышью, принесенной матерью, учатся ловить живых мышей. Это биологическое значение игры, как школы и подготовки к будущей деятельности, всецело подтверждается изучением человеческой игры.

Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. В этом отношении Л.С. Выготский (32, С.90-91) справедливо выделяет три категории, первую группу игр составляют игры ребенка с отдельными предметами, с погремушками, бросание и захватывание предметов, и, пока ребенок возится с ними, он учится смотреть и слышать, брать и отталкивать. Следующий период игр, с прятаньем, убеганием и т. д., связан с выработкой умения перемещать себя в среде и ориентироваться в ней. Можно без преувеличения сказать, что почти все самые основные и коренные наши реакции вырабатываются и создаются в процессе детской игры. Такое же значение имеет элемент подражательности в детских играх: ребенок активно воспроизводит и усваивает виденные им у взрослых, учится тем же отношениям и развивает в себе первоначальные инстинкты, которые понадобятся ему в будущей деятельности,

Один из психологов сказал: «Если вы хотите знать, какая из двух девочек будет лучшей матерью, приглядитесь к тому, какая из них лучше и больше играет со своей куклой». Этим он хотел указать на воспитательное значение для материнского инстинкта игры в куклы. Было бы неправильно думать, что, играя в куклы, девочка учится быть матерью в том смысле, в каком кошка на игре с мертвой мышью обучается преследованию живой. Здесь отношение между игрой и опытом гораздо более отдаленное и сложное. Возможно, будущая мать не сохранит и не запомнит ни одного движения, но несомненно, что здесь проводятся основные линии, складываются основные черты ее будущего внутреннего опыта, который поможет ей впоследствии осуществить то в жизни, что ныне занимает ее в игре. Играя в куклы, девочка учится не обходиться с живым ребенком, а чувствовать себя матерью.

Так приходится смотреть на те элементы подражательности, которые вносятся в игру, — они содействуют активному  усвоению ребенком тех или иных сторон жизни и организуют его внутренний опыт в том же направлении. Другие игры, так называемые строительные, те, которые связаны с работой над материалом, учат точности и верности наши движения, вырабатывают тысячу самых ценных навыков, разнообразят и умножают наши реакции. Эти игры научают нас ставить перед собой известную цель и так организовывать движения, чтобы они могли быть направлены к осуществлению этой цели. Таким образом, первые уроки планомерной и целесообразной деятельности, координации движений, умения управлять своими органами и контролировать их принадлежат этим играм. Другими словами, они являются такими же организаторами и учителями внешнего опыта, как первые организовывали внутренний опыт.

Наконец, третья группа игр, так называемых условных, которые возникают из чисто  условных правил и связанных с ними действий, является как бы высшей школой игры. Они организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.

Ни одна игра не повторяет с точностью  другую, но каждая из них представляет мгновенно новые и новые ситуации, которые требуют всякий раз новых  и новых решений. При этом надо иметь в виду, что такая игра является величайшей школой социального опыта. В игре усилие ребенка всегда ограничивается и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу – игру входит как непременное ее условие умение координировать свое поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперед результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений.

Кроме того, как уже отмечалось, игра способствует социализации ребенка. Из психологии известно, что существуют различные «роли, которые исполняет» человек в тех или иных условиях. Например, поведение человека в семье с родственниками существенно отличаются от отношений в школе или на работе. Семья представляет из себя несложное социальное целое с небольшим количеством хорошо известных элементов и с совершенно установившимися формами отношений между ее членами. Она способна создать в детской душе глубокие и прочные социальные связи. От самых пустых и легких социальных отношений, которые создаются в примитивной форме и до самых сложных, которые возникают при глубоких формах любви и дружбы, человеку необходимо проявлять подлинное творческое умение в нахождении своих отношений с другим человеком. Любовь и дружба есть такое же творчество социальных отношений, как и политическое и профессиональное воспитание. И вот этому уточнению, шлифовке и разнообразию социальных отношений может научить игра. Бросая ребенка в новые ситуации, подчиняя его новым условиям, игра заставляет ребенка бесконечно разнообразить социальную координацию движений и учит такой гибкости, эластичности и творческим умениям, как ни одна другая область воспитания.

Наконец, здесь выступает особенно приметно и ясно последняя особенность  игры: подчиняя все поведение известным  условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребенка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там, где этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которой сводится в конечном счете к известному отбору из множества представляющихся возможными реакций, единственно нужным в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

Мышление есть всякий раз как  бы решение новой задачи поведения путем отбора нужных реакций. Существен при этом момент установки, т. Е. той подготовительной реакции организма, при помощи которой он устанавливается на известную форму поведения, и весь механизм отбора сводится не к чему другому, как к внутреннему, необнаруженному проектированию поведения до известных конечных результатов, которые заставляют отбросить одни формы и принять другие. Таким образом, мышление возникает от столкновения множества реакций и отбора одних из них под влиянием предварительных реакций. Но именно это и дает нам возможность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая возможности поведения, ставя перед поведением ребенка задачу достижения определенной цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребенка до высшей точки, заставить его организовать свое поведение так, чтобы оно подчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решало известные задачи.